儿童研究的现象学取向及其教育意蕴

［摘要］童年现象学是立足于现象学精神的儿童研究，是对儿童研究中儿童主体缺失问题的回应。它包含理论的童年现象学以及实践的童年现象学，前者以现象学哲学为儿童研究的理论资源，后者以实践现象学为儿童研究的研究方法。两者共同构成了童年现象学的整体价值取向，即回到儿童本身、聚焦儿童体验以及关注成长的意义。童年现象学对教育的启示在于它邀请我们时刻保持对童年的惊奇，承认理解儿童的限度，最终促进对成人与儿童共在关系的反思。［关键词］儿童研究；现象学取向；教育意蕴二十世纪以来，随着经济社会的发展与家庭结构的转型，以发现儿童、理解儿童来推动教育变革的呼声此起彼伏：“如果不了解儿童的本性，教师怎样能使教育工作卓有成效呢？怎样才能使有关儿童的知识有助于父母培育儿童及开发他们的潜力？这些知识怎样才能激发老师的动机、确保他们的积极性和敏感性？”[1]奥地利心理学家阿德勒曾说：“教育儿童的最大困难在于成人自己的无知。”[2]正是为了摆脱这样的无知，学界逐步开始将“儿童”视为教育的起点[3]，将“儿童研究”视为教育研究中的基础性研究、前提性研究，形成了一系列跨学科视野下理解儿童的新理论、新成果[4]，促进了教育观念与实践的双重变革。尽管如此，儿童研究也面临诸多挑战，如研究对象中儿童主体、儿童立场、儿童生活世界的缺失，以及研究方法上儿童参与的缺席[5]。针对目前儿童研究所存在的问题，近年来在儿童研究中兴起的现象学取向（phenomenologicalapproach）或许是对现有偏差的回应与扶正，因为童年现象学要回答的问题是我们如何亲近儿童的体验，儿童的体验如何为我们所理解[6]，这必然要求我们回到儿童本身、聚焦儿童体验、关注成长意义。对此，本文旨在梳理和分析童年现象学的研究范式、价值取向以及核心任务。在此基础上，阐释童年现象学对儿童教育的启示，引发儿童研究方面的学者对现象学取向的关注，唤起教育理论和实践工作者对儿童观和儿童研究的反思。一、儿童研究的话语变革与现实挑战回顾儿童研究的历史，我们不难发现，当代儿童研究无论是从研究方法还是研究视角上都出现了重大的变革。研究方法从早期以心理学和教育学为主导转向多学科（社会学、人类学、哲学、地理学、经济学等）融合[4]，研究视角从“成人视角”到“儿童视角”再转向“儿童的视角”[7]，研究内容从关注“书斋中的儿童”和“实验室里的儿童”走向“儿童生活的田野”[5]。尽管在儿童研究中不同的研究范式采用的理论基础以及研究重心存在差异，但当代的儿童研究都致力于将曾经被我们在研究中丢失的“儿童”找回来。（一）儿童研究的动机是什么？从整个人类文明来看，科学的儿童观是社会发展和历史进步的产物，但这并不表明人类在文明早期对儿童全然无视，关注儿童的人也绝非只有教育研究者或是教育机构参与者。古往今来，人们一直都有研究儿童的兴趣，只是他们的动机是不同的。按照杜威对儿童研究的评论，大致存在如下三种动机：政治的、审美的以及科学的。“在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式。”[8]这是柏拉图时代对儿童的看法，即儿童作为公民政治生活的基础，是需要我们塑造和指导的对象。在中国，情况也是类似的，社会上的成人为了建立所谓的“理想国”，尝试不断提出该如何管孩子、如何教育孩子的方法，像中国上古的《礼记》中诸多训示性与指导性的内容里面对最小的孩子都有非常多的规划和构想[9]9。出于政治兴趣的儿童研究无疑是为公民社会服务的，“引发人们关注的不是作为儿童本质上的儿童，而是作为工具、作为社会结构一部分的儿童”[10]164。到了文艺复兴时期，儿童则不再是社会生活的一个必要因素并由此被塑造，而是被赋予了象征性、理想的和预言的意义[10]166。卢梭在《爱弥儿》中说：“童年的美之所以比成年的圆熟更能引起我们的沉思，就是因为它有这种迷人的魅力。”[11]实际上，当儿童在人们眼中的形象从“小恶魔”变成“小天使”时，真正发生变化的并非成人对待孩子的态度，而是成人在浪漫主义的文化心态下实现了感性自我的确立与解放。杜威说：“当人们看着儿童的时候，似乎看到了他们自己曾经所处于其中的迷失与无知，看到了他们曾经被允诺而最终遭到背弃的诺言，看到了曾给予而又落空的生命保证。……对成人而言，儿童被看作是起安慰作用的人，是理想的替代人。”[10]167这种乡愁式的儿童观和泛义的童心稚情是对“儿童”本身的一种升华与抽离。第三种对儿童研究的兴趣始于20世纪的科学运动，尤其是在进化论对万物原初生长的普遍兴趣之下，人们开始重视对个体发展的研究，而儿童时期则是研究人的早期生活行为中最需要关注的阶段。欧美国家当时掀起的儿童研究浪潮，实际上是“教育力量和社会力量发展达到顶峰的产物”[10]168。在这场以儿童之名的运动中，背后隐藏的是社会各界不同的动机。西格尔与怀特（A.W.Siegel，S.H.White）分析道：“科学家想在儿童研究中寻找人类行为的规律；大学的管理者寻求教师培训的更好的工具；教育家期望对学校行为更好地测量；社会工作者把儿童研究的数据看作为他们工作辩护的政治策略基础，是设计和计划他们的服务工具；临床心理学家想得到关于情绪和认知发展的、临界期的以及对压力反应的常模数据；父母想得到关于培养孩子的知识。”[12]以上三种动机直至今日依旧存于儿童研究中，动机本身当然是合理的，毕竟作为人类，我们无法不带目的地行事。问题不在于我们有目的，而在于“如果我们心中有了儿童将要适应的固定目的，那么我们就只能在儿童身上看到与该目的有关的事情”[10]165。例如，在幼儿告状行为的研究中，教师的目的如果只是减少幼儿的告状行为，以免打扰一日生活的正常秩序，那么他们可能没有兴趣去洞察幼儿告状体验的情境性内涵，他们希望得到的是万无一失的策略，而不是幼儿在告状行为中到底经历了什么[13]。如果减少告状行为的发生比理解幼儿告状的真实情感与心声更为重要，那么这一纯粹考虑班级管理之便的目的就会凌驾于儿童本身，儿童本身成了无关紧要的起点和通道，“儿童”被遮蔽了。（二）“儿童”是如何不见的？“儿童”是如何在研究中不见的？当儿童出现在聚光灯下时，儿童研究是否真的亲近了儿童？这的确值得我们追问与深思。浙江金华的一则新闻曾引起过教育界的轰动，那就是给小学生戴上“赋思头环”来检测孩子上课有没有走神，其目的是利用脑电波神经反馈训练来提升认知能力[14]。这款遭到不少教育人士反对的产品当然是儿童研究的产物，它是在对多名儿童注意力的数据分析基础上开发的，想必这里隐藏的不仅仅是政治和科学的动机，还有经济利益，毕竟产品价格昂贵，倘若大面积售卖，经济收益确实可观。在此，我们不禁要问，“儿童研究”为的到底是谁？杜威对此写过一段意味深长的评论：“从人类社会诞生以来，儿童就与我们共始终，但我们却没有看到有关儿童生活的这些令人惊奇的事实，这究竟该如何解释？除非我们承认一直没有看到儿童，除非我们承认一直观察到的不是儿童本人，而是从我们事先为他设定的目的标准来看待儿童的。”[10]165当儿童的注意力成为信号灯的颜色，儿童对于课堂的主观感受、儿童内心对知识的渴望与好奇、儿童与教师千丝万缕的情感羁绊是否都不再重要？或许，看着后台统计的那些数据，我们关注的早已不再是有血有肉的儿童，而是我们是否实现了成人的功利化目的。当然，成人的目的并非总是与儿童无关，有时成人的目的也包含着对儿童的善意，只是有些善意会成为我们看见真实儿童的阻碍。日本作家河合隼雄在《孩子的宇宙》中说：“大人们急于让小小的孩子长大，以至于歪曲了孩子内心广阔的宇宙，甚至把它破坏得无法复原。一想到这种可怕的事往往是在大人自称的‘教育’‘指导’和‘善意’的名义下进行的，不由更加令人无法接受。”[15]例如，当幼儿教师看到孩子在倒爬滑梯时，她固然是想研究孩子的，理解他们的刺激、兴奋、希望挑战自我的勇气，但另一方面“安全原则”（即一个孩子应当尽可能地处于安全境地）无疑会中断教师的儿童研究。游戏的童心在教师的善意之中显得有些无所适从，不少孩子会在教师目光远离的时候偷偷地尝试倒爬滑梯。事实上，孩子倒爬滑梯在幼儿园总是发生，却只有为数极少的老师愿意或是能够去研究儿童倒爬滑梯的游戏体验。（三）当代儿童研究如何找回“儿童”？毫无疑问，儿童一直都在我们身边，他们从未走远。“儿童不见了”指的是儿童主体在研究中的缺失，并且这种缺失如果始终无法摆脱成人自身的目的或动机，我们对于这种缺失的洞察往往是浑然不觉的。正如李政涛教授所言，已有的儿童研究很有可能只是用“有关儿童的知识世界、理论世界”去替代“儿童本真的生活世界”，“儿童”在这样的研究中已经不复存在，仅仅成了“数据捕捞”的通道，研究并没有对儿童的成长产生积极的意义[16]。尽管如此，我们仍必须肯定当代儿童研究在找回“儿童”的道路上所付出的艰辛努力。例如，在儿童研究如何体现“儿童在场”的问题上，以儿童权利思想、童年社会学、儿童哲学为理论基础的儿童研究尝试从“对儿童的研究”转向“有儿童的研究”[17]，研究者通过马赛克方法、田野调查与民族志等途径邀请儿童参与研究中来，研究者试图以“局内人”而非“旁观者”的身份倾听儿童的心音，对儿童的文化与生活进行阐释性的建构[18]。又如，近些年兴起的童年人类学、儿童地理学、童年考古学等儿童研究的新力量也在不断挑战早期儿童研究中的支配性话语。《童年人类学》作者戴维·兰西认为许多被视为神话和教条的假设只是文化局限的狭隘观念，主流发展心理学并不具有普遍性，不同的文化与养育风格会形成儿童生活的不同规范，不存在标准化的“童年”[19]。或许，只有我们意识到童年的复杂性以及儿童生命的异质性，研究真实、鲜活、完整的“儿童”才是可能的。在此方面，童年现象学凭借其自身宝贵的思想资源和独特的思维风格也力图为儿童研究提供新的观念与方法。二、童年现象学的研究范式、价值取向与核心任务自20世纪胡塞尔创立现象学以来，经由海德格尔、梅洛-庞蒂、列维纳斯、利科等后人的发展，胡塞尔的现象学哲学获得了浓厚意味的实践转向，进一步扩展到更多的精神文化领域，如文学、神学、经济学、教育学、建筑学、护理学等等。教育现象学也在这场现象学运动中应运而生，其历史可以追溯到胡塞尔的弟子欧根·芬克[20]、德国海德堡大学校长克里克（Krieck）、兰格威尔德（Langeveld）以及其学生范梅南教授[21]。本文探讨的“童年现象学”当然与教育现象学有着千丝万缕的关系，儿童固然是教育世界或教育现象中的不可或缺的部分，但是笔者认为，教育现象学并不能完全等同于童年现象学。原因在于：其一，并不是所有的教育研究都涉及儿童研究，尽管不少学者一直在强调儿童研究是教育研究的起点，但教育研究所涉及的领域不仅包括儿童的发展，也包括如何促进儿童发展的理论与实践问题；其二，童年现象学指的是儿童研究的现象学取向，这一取向不仅仅包括以范梅南实践现象学为代表的操作方式，也包括借助现象学理论的思维资源对儿童进行的研究。还有一点需要说明的是，之所以不称之为“儿童现象学”是因为当代儿童研究的多学科转向达成共识，即研究要避免抽象的、脱离情境的“个体”儿童，要形成对于复数的、多样的“儿童群体”的理解[4]。（一）童年现象学的研究范式高伟教授指出，通达现象学精神的教育现象学有理论教育现象学和实践教育现象学两种范式，前者旨在教育现象学理论与知识的建构，后者旨在直面现实生活提出的问题[22]。与此相对应，童年现象学也存在两种范式，即以现象学哲学为理论资源的童年现象学与以实践现象学为研究方法的童年现象学。1.以现象学哲学为理论资源的童年现象学马克·布里奥德（MarcBriod）认为，直到最近，现象学家在描述和解释儿童的生活世界时仍然存在相当多的犹豫不决的情况，这可能是因为儿童时期的经历似乎与他们自己的经历相去甚远。从胡塞尔到利科，主要的现象学家都以成年人的存在方式为出发点。然而，儿童的亲身经历（关于时间、死亡、工作、自由、性等）似乎是独一无二的，不能仅仅通过从成年人更“发达”的经验中减去而得出[6]。欧根·芬克、梅洛-庞蒂可能是为数不多愿意研究儿童生活世界的现象学家，欧根·芬克借由赫拉克利特的第52残篇谈论过儿童的游戏[32]，梅洛-庞蒂对儿童绘画也有过现象学的分析，还对皮亚杰的儿童心理学展开过批判[24]。或许，这些现象学家的出发点并不是为了做儿童研究，而只是以儿童为例来建构和解释自己的哲学理论，但他们无疑为如何将现象学的精神融入对儿童生活世界的关照做出了极佳的示范，因为即便是以现象学哲学为理论资源的童年现象学研究也不应当仅仅停留于“抽象的理论论文或分析系统”[25]。近年来，国内也有不少儿童研究者深受现象学哲学的理论启发，如运用胡塞尔的生活世界理论对童年世界意义进行考察[26]、运用列维纳斯的他者理论提出“儿童是绝对他者”的命题[27]等。这些研究以现象学哲学为理论土壤，为我们理解儿童提供了诸多帮助，也为我国童年现象学的发展开辟了崭新的道路。2.以实践现象学为研究方法的童年现象学与完全的理论思辨不同，以现象学为质性研究方法的童年现象学会更强调情感的亲身体验与真实的生活情景，并且它有一套自己的研究流程与方法体系。研究往往遵循范梅南所倡导的现象学写作的基本流程：选择问题、描述体验、反思提问、概括主题、探寻意义。在范梅南教授创办的《现象学+教育学》（Phenomenology+Pedagogy）学术期刊中，我们可以找到以生活体验研究为写作方式的不少童年现象学作品，这些作品涉及儿童关于时间、疼痛、游戏、秘密空间、物质世界、户外自然等主题的生活体验研究。相对而言，我国学者虽然也关注过类似的议题，但他们关注的话题更偏向于“问题儿童”，如以教育现象学方法考察儿童的插嘴行为、争宠行为、告状行为、同伴欺凌、作业拖拉等。儿童研究从儿童的日常生活体验出发是有必要的，但其中可能存在“无意识地把现象学等同于或降格为经验研究”[28]的风险，部分研究可能仅仅是在模仿现象学写作的套路，并没有真正分析儿童体验的本质结构以及阐明体验对于儿童的成长性意义，这要求我们进一步明确童年现象学的价值取向。（二）童年现象学的价值取向与其他学科视角下的儿童研究不同，童年现象学是在现象学的思维风格之中诞生的。那么，在研究理念和方法层面它会有哪些突破，其价值取向是什么？下面，笔者将围绕回到儿童本身、聚焦儿童体验、关注成长意义这三个方面来回答此问题。1.回到儿童本身当代现象学的口号是“回到事情本身”（zudenSacheselbst），其中的“事情”（Sache），就是指被直接观察到或直接体验到的现象。“回到事情本身”是胡塞尔现象学的核心思想，提倡一种面向事实本身的思维方式，主张“人们从传统的概念、理论、偏见以及习惯的思维方式中解脱出来，从最初看到的纯粹的现象中认识事物”[29]。然而，人们如何能够按照事物展示其自身的方式来看待它们呢？因为在儿童研究中，儿童的显现极有可能会被中介，所以儿童如其所是的显现会面临挑战。例如，“在阶段论的儿童发展理论中，我们不再经常看到或听到真实的儿童；相反，我们看到的是发展阶段、准备阶段、道德判断阶段。”[30]现象学的悬置与还原方法表明，在对于何物以及如何开展自身的探究中，不应该存在任何中介。“引领我们研究前进的，不应该是我们在理论承诺的前提下所预期要找到的东西，而应该是实际被给予的东西。”[31]60这与杜威对儿童研究的想法是契合的：“有关儿童的纯粹普遍的理论和事实，绝不能代替对个体儿童的内在洞察。”[10]161在关注孩子的独特性、情境的独特性和个人生活的独特性之前，童年现象学的态度应当是推却理论的：“与其让既定理论来框定我们的体验，不如应该让对于对象的体验来引领我们在理论上的选择。”[31]61“回到儿童本身”并不是否定理论的重要性，而是与理论保持距离，把“就我们而言显现出来的儿童”放入括号中暂且存而不论。丹麦现象学家丹·扎哈维指出，通常情形下，我们所经历的生活具有一种自我遗忘的特质，在其进程中，我们总沉浸于世界中的事件。我们关注显现出来的对象（theobjectthatappears），却并没有就它有所显现而言注意到它（theobjectasitappears）[31]34。比如，告状幼儿向教师的显现可能是恼人的、惹是生非的，甚至是无中生有的，但就幼儿自身显现而言，其所呈现的却是能够自我保护、渴望被爱、守护秩序的积极自我[13]。如果解决纠纷以及维护秩序先于对幼儿告状行为的情境性关怀，儿童自身丰富、微妙和生动的体验就此被抽象、重构和超越，“回到儿童本身”便会流于口号。回到儿童本身即亲近童年，正如扎哈维所言：“最切近的东西并不必然就是相对于某人自己的身体而言客观上最短距离的东西。”[31]79在观察与记录中，我们与孩子的客观距离同样是最短的，但我们是否看到了童年最切近的东西，还是只是看到了我们对照《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件所想要看到的东西？我们是否聚焦于儿童的体验？这些看似平常的体验又如何为我们所理解？2.聚焦儿童体验如果儿童研究要回到儿童本身，儿童的体验无疑是童年现象学研究的起点。根据伽达默尔的分析，“体验”一词首先是在传记文学中被采用的，如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验[32]。因此，体验不仅仅具有直接性，人们也可以从直接性中获得意义的诠释。这意味着，我们在捕捉和把握儿童体验的过程中不能只关注那些杂多与感性的童年事件抑或是儿童生活与游戏故事的简单罗列和叠加，要避免陷入“狭隘的经验主义与现象主义”[33]。想要在儿童最日常、最寻常的行为中发现童年的秘密，甚至是人类的秘密，需要我们对童年在生命之中的意义有一种具有整体性和无限性的理解与阐释。现象学之所以能够实现多元意义的追寻，是因为“现象学关注的是对象的呈现方式，而非对象的内容”[31]9。这是现象学有别于自然科学的地方。瓦尔登费尔斯在《生活世界之网》的序言中说：“投向实事本身的目光不止于外观，它既深且广，正如对于马塞尔·普鲁斯特，一块玛德琳小饼干的味道唤起了整个童年世界。”[34]按照科学的视角，玛德琳小饼干就是由面粉、泡打粉、黄油等材料烘焙而成的点心，它是焦黄色、柔软的、可食用的。这个视角本身没有问题，但是如果把这个视角作为领会这块小饼干的唯一意义就是有问题的，对普鲁斯特来说，这块小饼干的材料、外型等可见的客观性质不是最重要的，重要的是他被其唤起了童年的记忆。由于现象学的资料收集是多元的，不局限于访谈和观察，日记、传记、轶事乃至文学性的虚构作品也是体验收集的来源，它们都是我们对童年原初感知的来源。童年现象学聚焦儿童的体验，但并不止步于此，更关键的是要发现这些体验对于儿童成长的意义。3.关注成长的意义现象学的目的在于探索人类生活经历以达到追寻隐含在人类一般实践中的意义[35]，童年现象学在描述童年生活景象的同时亦在阐释其背后的教育意蕴。童年现象学发端于对童年的惊奇，关注儿童是如何并带着何种意义向我们呈现，聚焦于童年的各类意向行为以及体验结构，为的是探寻一切有所显现的童年经验的多元意义，发现其对儿童成长积极或消极的作用。例如，儿童的秘密不仅仅关乎儿童自我认同、内心世界形成的积极面向，也关乎儿童如何面对谎言愧疚、羞耻、尴尬的失落处境，秘密的教育意义要求我们平衡隐私与监督的关系[36]。李政涛教授指出，大多数儿童研究者把学校田野视为捕获论文或著作撰写资源的渔场或猎场，或者作为新的儿童知识生产的原料，而不是以“介入者”“改变者”“共生者”的身份，期待对儿童和儿童教育者有真实、具体的改变，并与实践者实现“共生共长”[16]。对儿童的发展产生实际的效应固然重要，但童年现象学介入或改变儿童的方式并不是简单粗暴的“操纵”模式，而是邀请教育者就体验的成长意义进行反思。比如，前面所提及的注意力检测头环，戴上头环为的是监控或提升儿童的注意力。然而，现象学研究表明，儿童的“注意”现象本身远比脑电波的数据范围更为宽广，毕竟儿童对事物的兴趣与好奇，学习中的困惑与失望同样值得关注。我们并不能直接看到“注意”现象本身，与认知心理学、认知神经科学以及脑科学的研究不同，现象学教育学借助于人的身体以及在特定情境下的身体性应答，诉诸身体亲历的、直接的交互经验研究课堂教学情境中的注意[37]。成长不是儿童单向度的发展，成长需要教育者持续不断地理解、共情与反思，这也是童年现象学的重要使命。（三）童年现象学的核心任务现象学研究关注的不是研究对象本身而是研究对象所经历的某种体验及其背后的意义，关键在于揭示这种经历的意义而不是为了证明某个具体的观点或者发展某种抽象的理论。童年现象学表明，“童年”不仅需要从能记忆或观察的成人立场上被重新发现，而且也需要在能理解或反思的成人文化中被不断揭示。童年现象学的任务是识别那些存在的“本质”，这些“本质”定义了儿童的发展世界，并在儿童独特的文化结构中凸显。这个目标不是通过提炼出一套普遍的特征来实现的，而是通过不同的叙事例子来揭示儿童发展世界的本质或不变的特征[6]。“现象学的任务不过就是把那些最先接触到的、最切近的东西从遮蔽之中给揭示出来。”[31]79儿童自己如何体验他们的童年实在？对于他们生存其中的现实所有的秩序，儿童是如何在其中探索方向，并获得某种超越性的？儿童不会直接揭露自身的现象，所以我们才需要一门关于童年的现象学，它旨在让我们真正地亲近儿童。所谓“研究”即重新寻找（re？鄄search），儿童作为一种不可剥夺的呈现始终存在，儿童研究的核心任务应当是找回儿童与自我、他人、世界的自然联系。三、童年现象学的教育启示（一）保持发现儿童的惊奇熊秉真在分析中国孩子的历史时指出：“儿童或者童年很可能就是这样一个被略过了的俯拾皆是却浑然不觉的事情”[9]8。我们有理由相信，这句话并不仅仅描述了儿童在历史中处于被遗忘的现实，也揭示了生活在自然态度中的成人由于对儿童过于熟悉以至于无法再对童年灌注惊奇的危险。扎哈维说：“一切事情都已经被别人给理解妥当、解释妥当了，而我们总是倾向于不加批判地便把流俗的判断和评价伸手拿来。只要不去针对这些判断和评价展开质疑，我们就会感到非常安全、非常舒适，也不会有真正的契机去开始追问那些根本性的、悬而未决的大问题。”[31]52大量的育儿书籍、儿童研究著作都使我们确信，我们是理解孩子的，直到日常的熟悉感轰然崩塌，乃至我们平日里最为亲熟的孩子也都变得陌生。比如，当孩子把手机设置上了密码，偷偷锁上了抽屉，此时我们意识到了儿童内心想要隐藏的东西，儿童不再是那个我可以一眼望穿的存在。那一刻，我们是否愿意进一步追问：儿童的秘密在孩子和成人的生活中意味着什么？儿童究竟是怎样体验秘密的？秘密对于儿童的成长有何种意义？[38]169范梅南说：“现象学研究开始于惊奇，惊奇于给予自身的是何物，以及某物如何给予自身。”[39]保持发现儿童的惊奇不仅激发了我们对童年的敬畏之心，也使得教育者在陷入混乱的教育情境时愿意静下来思考片刻，这始终是高质量师幼互动的前提。（二）承认理解儿童的限度童年现象学有助于我们理解儿童，但我们也必须同时承认理解的限度。因为正如海德格尔所认为的，任何理解都必须从前理解开始，伽达默尔的“本体论解释学”同样认为“前见”是传统预先带给我们的，是理解得以发生的所有条件中的首要条件[40]。理解儿童的限度不仅囿于我们自身无法彻底摆脱成人的前见，也因为儿童的给予性存在非本真显现的可能