幼儿园教师引导性游戏素养的关键要素及理论逻辑：基于扎根理论的探索性分析

［摘要］引导性游戏（guidedplay）对促进幼儿学习与发展具有重要意义，其推行取决于幼儿园教师引导性素养。幼儿园教师开展好引导性游戏应具备哪些能力素养，要素间逻辑如何尚未明晰。本研究以幼儿园引导性游戏核心实践为基，通过扎根理论自下而上探索引导性游戏素养的关键要素及理论逻辑，并构建素养模型。研究发现，幼儿园教师引导性游戏素养由6个关键要素及25个次级要素关联而成。各关键要素与整体素养具有特定关系，其中引导性游戏信念是驱力来源，引导性游戏知识储备是认知基石，引导性游戏设计能力是核心支柱，引导性游戏环境创设能力是条件基础，引导性游戏实施能力是必要操作，引导性游戏发展意识是内生动能；各关系要素间动态交互、彼此作用与相互制约，形成了六位一体内在机制保障。引导性游戏素养模型能够为教师提升自身游戏素养、改善幼儿园游戏实践、评价幼儿园教师引导性游戏素养及开展行业培训提供参考框架。［关键词］引导性游戏；幼儿园教师；引导性游戏素养；扎根理论一、文献回顾与问题提出《中华人民共和国学前教育法》第五十六条指出“幼儿园应当以学前儿童的生活为基础，以游戏为基本活动”[1]，从国家法治层面强调了幼儿园教育应遵循幼儿身心发展规律，满足幼儿在生活和游戏中进行学习的需求。在三十余年“以游戏为基本活动”的本土化发展历程中，我国幼儿园相继开启了游戏教学化与教学游戏化，游戏课程化与课程游戏化的创新实践[2-3]，但实践中游戏与教学关系的协调仍面临困境，存在或教育性欠缺或游戏性不足的钟摆现象，表征为“重教学轻游戏”“片面反对教学”与“游戏与教学强行拼盘”等[4-5]。如何连结幼儿园游戏中的教与学、促进幼儿学习与发展是学前教育领域的重要课题。近年来西方学者基于维果茨基的“脚手架”和“最近发展区”理论提出并倡导“GuidedPlay”即“引导性游戏”概念，这一概念处于中间地带，连接了自由游戏与结构化游戏，倾向于以真正的游戏而不是单一运用结构化游戏来实现教学目标，其实施能更有效地促进幼儿发展[6-8]。具体而言，引导性游戏是教师在游戏中深化幼儿学习的一种教育模式，教师精心创设环境以满足幼儿的自主选择和探索，在幼儿自由快乐的活动中适时地引入学习目标并为游戏全程提供支持，从而促进儿童发展。引导性游戏理念是对游戏课程化与课程游戏化共生的统一，与我国学者新近提倡对这两者关系认识应走向统整的理念一致[9-10]。尽管我国幼儿园教育未曾明确提出“引导性游戏”概念，但许多实践中注重将教育意图与幼儿游戏意愿协同，其实质与引导性游戏契合，即在游戏活动组织中既兼顾幼儿能动性又通过成人温和指导确保幼儿朝着目标自主探索[11]，如安吉游戏课程等[12]。引导性游戏概念的引入与实践为教师认知游戏内涵、改善游戏与教学关系困境、调谐教师引导与幼儿自主学习等提供了新视角。实施引导性游戏的最大挑战在于教师对其的理解及掌握[6]，这取决于教师引导性游戏素养。教师在不同游戏中发挥的作用各异，自由游戏中教师创设开放环境、提供材料，游戏过程由幼儿主导，教师仅在幼儿安全和权利受到威胁时干预[13]24-26。结构化游戏中教师规划和设计游戏目标、进程和活动方式等，以游戏为教学手段[14]。引导性游戏中教师通过创设游戏情境、运用开放式提问等来支架幼儿游戏行为，平衡幼儿自主学习与教师引导学习，尊重幼儿游戏过程体验，强调手段与目的统一。幼儿园教师游戏素养是其专业素养的体现。其中引导性游戏素养是教师组织引导性游戏所需的能力要素关联形成的结构素养，对其进行研究是推动引导性游戏实践、提升教师游戏素养及专业能力的关键基础。引导性游戏素养有哪些构成要素，已有研究尚未围绕引导性游戏实践进行凝练。相关研究多从游戏素养层面探讨游戏活动历程中关涉的单项能力要素，如游戏环境创设和材料投放能力[15]，同时引导性游戏连接游戏中的学与教，还考验教师的教学洞察力、教学慎思力和教学施行力等[16]，显然引导性游戏素养包含多项能力要素，应从综合视角来认识。因为幼儿园教师在游戏中的作用发挥受其整体游戏素养影响[17]，研究逐渐注重从整体性视角来建构教师游戏素养，如从生态学原理出发指出游戏素养是教师游戏态度、知识和能力相互作用形成的心理结构[18]。从认识论而言应秉持教师专业能力素养是综合的、专业的及固本求新发展的认识论[19]，这些共识为引导性游戏素养构成要素研究提供启发。引导性游戏素养要素间关系如何，当前研究多从过程取向及系统取向解释。过程取向研究揭示教师通过环境创设及材料投放诱发游戏行为，在观察分析的前提下介入指导游戏以推进幼儿发展[20]；引导性游戏过程中教师需通过明确学习目标、投放材料、提供时间和空间，接着采用观察、提问和鼓励等策略，随后组织幼儿反思和表征并展示记录等促进幼儿发展[13]33-48。此类研究总结了幼儿园教师引导性游戏素养要素结构存在动态性、关联性、整体性、多元性和情境性[21]等特征。系统取向研究表明游戏素养中内隐游戏理念，如内在动机是游戏信念，基础是游戏知识与能力，敏锐判断是游戏惯行，呼应状态是游戏精神[22-23]；在更上位的教师专业素养结构上，冰山理论模型[24]及洋葱理论模型[25]直观明了地呈现要素间关系。综上，幼儿园教师引导性游戏素养研究具有重要意义。已有研究多从单一能力要素来审视教师游戏素养，整体性探讨不充分[18]，不利于教师素养提升及实践改善，幼儿园教师引导性游戏素养应从整体视角研究。既有成果综合揭示了游戏素养所需能力要素的多样性与要素间关系的复杂性，但聚焦引导性游戏素养的内涵、要素及逻辑关系的研究还不多见，在教师核心实践基础上系统研究教师专业能力发展成为一种变革理念[26-27]，基于引导性游戏实践，展开对幼儿园教师引导性游戏素养的实质理论建构有待研究。因此，本研究立足引导性游戏实践背景，拟定研究问题为“幼儿园教师应具备怎样的素养才能组织好引导性游戏”，运用扎根理论围绕幼儿园教师引导性游戏素养进行理论建构。二、研究设计质性研究致力于回答是什么及为什么的研究问题，对研究对象进行深入整体性探究并从原始资料中形成结论和理论[28]，符合本研究的价值取向，因此本研究采用质的研究范式对幼儿园教师引导性游戏素养的关键要素及其关联生成理论。（一）研究方法引导性游戏这一概念及其实践在我国处于探索阶段，幼儿园教师引导性游戏素养这一“尚未被完全解释的现象”适合采用扎根理论进行探索性研究。扎根理论通过理论抽样及连续比较自下而上归纳建构生成“综合、一致、可信、出自资料”的理论[29]，能够展现教师组织实施引导性游戏过程与思考，深入挖掘其组织引导性游戏所需的关键要素及逻辑关系。具体而言，在资料获取上本研究以访谈为主，辅之以观察和实物收集。在资料分析上采用程序性扎根理论三级编码方法，在开放性编码阶段概念化及范畴化，在主轴性编码阶段进一步归纳整合出主范畴，在选择性编码阶段提炼出最高级核心范畴并梳理出故事线建构理论模型[30]，最终实现幼儿园教师引导性游戏素养模型建构。（二）研究对象本研究遵循理论抽样原则，选取能够提供丰富且具体有关引导性游戏核心实践切身想法和观点的一线教师，他们有利于幼儿园教师引导性游戏素养理论模型探索建构[31]。在幼儿园游戏化学习实践领域，部分教师和教研员先知先觉地通过培训、理论研究或自主学习的方式了解到引导性游戏这一新游戏模式，并基于引导性游戏实质对自身游戏教育实践历程进行回溯反思、教研与持续实施引导性游戏，对引导性游戏实践中教师的角色、引导与发展有相应的思考。这些对幼儿园引导性游戏实践具备经验的教师高度契合研究主旨，是能为研究提供最大信息量的参与者[32]。基于对样本信息量和差异量的考量，本研究选取践行或研究引导性游戏半年以上的教师作为研究对象，共选了不同岗位、教龄、学历、职称、地区等幼教工作者共36名完成理论抽样，按照访谈顺序进行编号，基本情况如表1所示。（三）资料收集过程本研究共进行三轮资料收集，最终达到数据饱和。首先，设计“幼儿园教师引导性游戏素养结构”访谈提纲，对两名拥有多年引导性游戏实践经验的幼儿园教师进行预访谈。其次，根据首轮资料编码情况进行了提纲修订，修订后的半结构访谈提纲如表2所示；通过半结构化的开放性问题“深描”幼儿园教师对引导性游戏组织与实施的真实体验及实践经验。在第二轮资料收集过程中，共找到18名践行引导性游戏的幼儿园骨干教师和教研员进行深度访谈。最后，根据第一、第二轮资料编码过程中撰写的备忘录，组织2次焦点小组访谈，主题围绕“幼儿园教师组织引导性游戏所需的能力素养”展开，除了研究者外每次8人参与，参与人员包含幼儿园教师、幼教教研员、学前教育专业高校教师（幼儿园游戏研究方向）。经过上述过程，研究团队共收集原始数据36份，预留了3份第二轮收集的原始资料用于检验理论饱和度。三、编码过程与研究结果本研究按照访谈顺序依次对各轮资料进行编号标记整理，在资料分析时为了提高信度，由2名学过扎根理论的学前教育专业在读博士研究生分别独立编码完成。在首轮资料编码中，2名研究人员“背对背”同时对一份访谈原始资料进行编码后进行比对，结合各自撰写的备忘录交流不一致的编码结果，达成对资料一致编码共识，随后在抽样的不同阶段独自进行编码工作。经连续比较与反复考察分析完成复杂的编码工作，最后结合归类一致性指数（CA=2×S/T1+T2）及和编码信度系数（R=2×CA/1+CA）公式，计算得到整体的CA=0.89，R=0.94，表明编码程度可接受[33]。以下三级编码为持续比对及经过理论饱和检验之后的简化结果。（一）开放性编码一级编码最终获得147个初始范畴，25个副范畴。因篇幅限制，本部分开放式编码示例如表3所示。（二）主轴性编码编码人员在一级编码的基础上，基于语义相似性与可能性、语境回溯等综合考虑，将一级编码根据其逻辑性进行联结和归类，整合出6个主范畴（如表4所示）。（三）选择性编码通过对主范畴进行不断比较后，本研究发现6个主范畴均独立作用于幼儿园教师引导性游戏素养，是理论构建的关键要素，故将幼儿园教师引导性游戏素养确定为核心范畴，反复考察分析后归纳了核心范畴与主范畴之间的关系，如表5所示。在此基础上结合研究对象所表达涉及的价值判断语句，对6个主范畴之间的关系进行了聚焦和持续梳理，初步建构理论模型后再次回归原始资料中进行回旋式比较分析[34]，最终建构了幼儿园教师引导性游戏素养模型，如图1所示。主范畴间关系的“故事线”概括如下：幼儿园教师引导性游戏素养呈现出“信念—知识储备—发展意识”的潜在理念保障，以及“设计能力—环创能力—实施能力”的外显行动表征。这些理念基础和行动要素相互作用、支撑与调节，通过由信念、发展意识构成的底层动力，由知识储备、设计能力构成的中层柱石，以及由环创能力、实施能力构成的表层执行三个层级的有机联结与互动，共同演绎并推动幼儿园教师组织引导性游戏的全过程。（四）饱和度检验在资料饱和的基础上，通过对资料的持续分析初步判定达到理论饱和并进行理论饱和度检验。首先，在选择性编码后，继续对预留的3份第二轮访谈数据进行编码比对，新的编码结果并未发现新的范畴及其关系，核心范畴幼儿园教师引导性游戏素养可以统整各关键要素构成的模型。其次，研究人员邀请了4位受访者对编码结果进行评价，经反馈基本认同本研究结果。最后，研究人员将编码结果运用于引导性游戏活动案例中，阐释教师组织与支持的相关细节，解释力较好。四、模型阐释在核心实践的基础上，本研究采用扎根理论提炼了幼儿园教师引导性游戏素养的关键要素及逻辑关系，并建构了模型，总体阐释如下。（一）引导性游戏信念：幼儿园教师引导性游戏素养的驱力来源信念是人们基于自身认知基础和价值理念而对某种思想或活动产生的稳定态度倾向。教师信念直接影响学生学习成果及政策实施效果[35]，没有科学教育理念的教育行为是短期的、片面的、被动的[36]。引导性游戏信念能为教师组织引导性游戏提供价值引领，倡导教师因势利导连通幼儿游戏与学习，为自身探索游戏与课程融合实践坚定信心。在引导性游戏信念中，儿童观是教师教育观和教育行为的根基，教师信奉或反对某种儿童观必然体现于其教育行为上[37]。如J20表示相信游戏能让儿童的发展可能性得以实现的幼师更容易尊重幼儿游戏，对游戏支持儿童学习与发展的认识左右了其对引导性游戏价值的判断，影响其引导性游戏实践意愿。“引导性游戏所倡导的改革方向缓解了我在游戏组织中的畏畏缩缩的心理，给了我大胆探索游戏教育的力量。”（J11）可见理解并认同引导性游戏的教育价值是幼儿园教师提升自身引导性游戏素养的前提要素，引导性游戏信念形塑着引导性游戏素养的理念态度，成为其引导性游戏实践及素养发展的驱力源泉。（二）引导性知识储备：幼儿园教师引导性游戏素养的认知基石知识储备是教师组织引导性游戏全程需要的各类知识总和。受访教师普遍认为教师首先必须掌握幼儿发展知识，才能因材施教开展引导性游戏活动，如J28意识到自身幼儿发展知识积累不足，导致在观察、尝试读懂幼儿行为信号并思考如何支持时感到苍白无力。其次，还应具备幼儿园保教知识助力引导性游戏实施，像J14提到引导幼儿思考包括提问、建议、质疑等方法，如何选用得靠保教知识。再次，引导性游戏活动实践具有较强的情境性与随机性，要求教师能够灵活运用相关通识知识顺势而为引导幼儿游戏过程中的学习。“专家说教师的指导能让幼儿从日常概念积累中习得科学概念，我觉得自己都没有相关科学概念积累，所以无奈。”（J10）最后，教师需具备引导性游戏知识才能有的放矢地实施，如J16直言所组织的游戏活动是否为引导性游戏，游戏中如何把握自身与幼儿的关系，从哪些方面进行游戏引导等都依赖其自身理论水平。厚积才能薄发，教师践行引导性游戏促进幼儿生命体验及整全发展需要专业知识保障[38]，游戏精神的“不确定性”原则决定游戏课程知识的无限可能性[39]。引导性游戏的综合性、情境性、模糊性、特殊性与灵活性等对教师的领域教学知识、技术知识及通识知识提出了更大的挑战，教师需要掌握教学知识、儿童知识、方法与技术知识等才能有效整合幼儿园课程与幼儿学习[40]。广博的文化知识与纵深的领域教学知识积累是涵养专业认知直觉，实践引导性游戏的认知基石。（三）引导性游戏设计能力：幼儿园教师引导性游戏素养的核心支柱游戏设计能力是引导性游戏践行常规路径的起点。访谈中大多教师反映该能力的获得是最大挑战，J4坦言自己具有20年的幼师一线教学经验和教研员经验，但对设计好一个引导性游戏依然感到吃力。引导性游戏要求幼儿主导自身游戏和探索的同时依托成人的鹰架支持帮助幼儿实现学习目标[41]，如何将教育意图与游戏结合存在多种可能。设计能力是引导性游戏实践的核心支柱，无论是游戏生成课程还是课程生成游戏均要求教师对游戏活动进行相应设计[42]，满足幼儿在游戏中自主能动的同时在教师因势利导下指向学习与发展。引导性游戏目标包含预设和生成两种形式。在预设的情形中，教师应根据游戏主题及幼儿发展需求明确引导性游戏的目标，“引导性游戏目标定位准确且有可操作性很关键。”（J17）；并对其他游戏过程要素进一步设计，难点和区别在于过程设计需要留出空间实现幼儿主导，如“认识基本的几何形状”这一幼儿学习目标可以通过设计“形状寻宝游戏”来实现幼儿对游戏过程的主导。在生成的情形中，教师通过敏锐捕捉幼儿一日活动实践中蕴含的教育契机，双向奔赴、顺水推舟生成相应的引导性游戏，展现其引导性游戏生成能力与教育智慧。如自由游戏时教师注意到一幼儿用了较多红色作画，故决定借机促进幼儿使用语言有效表达情绪，于是与该幼儿互动，了解到幼儿画的是自己挑战拉线风火轮一直不成功，教师通过复述、回应及鼓励等方式进行引导。（四）引导性游戏环境创设能力：幼儿园教师引导性游戏素养的条件基础环境创设能力是践行引导性游戏的重要环节，为引导性游戏实践提供条件基础。引导性游戏至关重要的就是儿童能在教师准备好的环境中发挥自主性[43]，环境关乎学习目标实现与幼儿主导性体验。环境创设要借助游戏环境的规划和安排，安置一些能够吸引幼儿投入游戏的基本构成要素，整体而言引导性游戏环境创设包括物质和心理环境创设两大部分。一方面，物质环境可供性对幼儿游戏作用巨大[44]，访谈中教师们表示应根据幼儿发展需要创设物质环境、支持幼儿收获多样化的游戏体验与学习。从调动幼儿游戏参与兴趣与助力预期发展目标实现角度出发，灵活投放适宜游戏材料支持幼儿主动探索并实现潜在学习目标。另一方面，良好的心理环境能促进幼儿参与游戏的认同感、主动性和兴趣热情、秩序感与自我控制、发展同伴友谊等[45]。引导性游戏环境创设挑战在于心理环境营造，正如J5教师所言“现实中幼儿园环创的任务更多侧重在外显的物质环境上，我们幼师虽能意识到心理环境的重要性但也多少心有余而力不足。”心理环境应为幼儿提供情感支持，吸引幼儿参与教师发起的引导性游戏。此外引导性游戏是师幼双方共创的过程，与师幼关系维持能力密切相关，引导性游戏需要教师亲近幼儿并通过积极关注、及时回应、肢体接触等建立情感联结，让幼儿在温馨、安全且有引导的关系中自由探索。（五）引导性游戏实施能力：幼儿园教师引导性游戏素养的必备素养实施能力是引导性游戏素养的显著表征，直接影响活动效果。实施能力指向具有引导性游戏意蕴的典型实践，即运用引导性游戏概念、思想与工具并整合心理过程与操作，以解决引导性游戏真实情境问题的一套做法，是理论与实践的统一[46]。受访教师强调在引导性游戏过程中实施能力各要素并非有序或独立生效，而是要根据具体真实情境作出相应的决策并采取系列技能[47]，如教师要经过观察后评估实时情境，选择是介入扩展游戏还是重新调整游戏脚本，思考如何激励幼儿持续进行游戏探索促成目标实现等。师幼互动随着不同游戏任务、阶段、环境、师幼状态等变化而不断变化[48]，教师的角色与幼儿所需的引导是动态的。引导性游戏实施能力相关要素在已有研究中关注最多，吊诡的是大多教师认为引导性游戏实施能力的获得不算很大挑战。他们认为这与日常带班工作任务相比并无显著差异，且在每日的游戏组织工作中频繁锻炼，如“游戏现场有关能力是每日游戏组织工作中的常规操作，就算有些老师对精进这些能力不够有心，但只要在干这些能力就不至于倒退。”（J8）但他们也表达了能实施和实施好引导性游戏中间有着鸿沟，J6表示其带班12年总希望自己可以放手游戏满足幼儿自由探索的需求，但因现实因素及个人能力所限，实际的游戏活动中自己多采用便利甚至高控的组织方式，故引导性游戏实施能力是引导性游戏践行及质量提升的必要操作保障。（六）引导性游戏发展意识：幼儿园教师引导性游戏素养的内生动能发展意识是引导性游戏素养提升与精进的关键，自主性在专业发展中起到关键作用[49]，专业自觉是实现幼儿园教师专业发展的先决条件，引导性游戏发展意识为教师自身专业化及幼儿园引导性游戏实践持续优化提供了源源不断的内在动能。具体而言，幼儿园教师引导性游戏发展意识体现在其不断自主学习与思考研究引导性游戏知识与技能，积极落实引导性游戏实践并推动其改革发展，促进知行合一。“我们自己知道想成为专业优秀的幼师道阻且长，时代和行业的发展也促使我们不断成长。对幼师发展来说，我觉得最重要的是自己得有心成长。”（J15）教师自身拥有进取的职业发展意识、积极的专业成长意愿构成幼儿园教师引导性游戏发展意识之维的根基。引导性游戏尚处于实践探索阶段，“教”中“学”是一种学习智慧，有利于幼儿发展和自我成长[50]，幼儿园教师有针对性地结合工作场域所需，不断学习、践行并反思新的发展理念与技能等，方可推动自身引导性游戏素养深化发展[51]。实践和反思是教师成长的重要途径，引导性游戏实践活动的专业性与效率有赖于教师以施行的活动为基点，不断反思、优化创新与提炼总结经验结晶[52]。如同J2提到自己长期困惑于如何引导与支持幼儿游戏，也看不懂游戏实践层出不穷的花样，为此还攻读了本专业研究生以提升研究思维，在接触引导性游戏这一新的游戏连续体内涵及意义时，自己的迷茫有了折中调和的希望，学习、践行及钻研的激情再度迸发。可见能围绕引导性游戏行动困惑持续学习和反思的老师，更易获得引导性游戏实践效能感。总体而言，本研究基于微观实践所建构的幼儿园教师引导性游戏素养模型，涉及知情意行各个向度。各关键要素在引导性游戏实践中发挥着独特功能，同时又以引导性游戏核心实践为枢纽实现融合交互，引导性游戏实践的不断改善即引导性游戏素养动态发展[53]。该模型中各要素间的交互联系与相互作用形成的六位一体内在机制，保障了整体素养动态发展。其中，引导性游戏信念与发展意识是幼儿园教师引导性游戏素养模型的根基，提供方向引领与动力源泉；知识储备与设计能力作为行动前的柱石要素赋能行动，引导性游戏环境创设与实施能力直接作用于引导性游戏行动过程保障落实。整体模型遵循胜任力理论洋葱模型由外到内的层次递进性[54]，具有由表及里不断深入及底层润泽表层、表层调节底层的发展规律。教师专业素养要求理念与实践双向建构、专业化与实践共生[55]，引导性游戏素养包括“信念—知识储备—发展意识”的内隐理念，对引导性游戏全程发挥着评判与改进、反思与发展的基础保障作用；以及“设计能力—环创能力—实施能力”的行动要素，直接作用于引导性游戏实践并调节理念，理实一体化共同促进整体素养动态发展与实践改善。五、研究结论与讨论本研究采用扎根理论方法探索了幼儿园教师引导性游戏素养的关键要素及理论逻辑，所析出的关键要素及逻辑关系既与已有游戏支持、引导能力研究成果相一致，也凝练出了新的范畴和关系。（一）要素方面：幼儿园教师引导性游戏素养涵盖多元多级要素引导性游戏素养是幼儿园教师专业素养之一，由引导性游戏信念、知识储备、设计能力、环境创设能力、实施能力及发展意识6个关键要素及25个次级要素关联而成。研究结果与教师专业素养研究主流见解一致，即教师专业素养都不是单方面的孤立存在，而是以能力群或能力结构体系呈现[56]。研究提炼的关键要素反映了内隐游戏理念[23]及过程能力要素[13]33-48等要素的重要意义，覆盖了教师专业发展理论经典模型[57]及《幼儿园教师专业标准（试行）》提出的情意决心、知识、实践及发展不同层面；支持了游戏素养是由态度、知识和能力组成的三层次多要素综合结构模型洞见[18]；揭示了引导性游戏实践作为幼儿园教师专业实践的复杂性、情境性、变化性、发展性及独特性等特点[58]。其中大部分能力要素在以往游戏素养研究中关注较多，少部分要素如引导性游戏设计能力关注度较少，原因既与引导性游戏这一有机融合游戏与教学的概念特征和超越性[6]有关，其特质奠定了引导性游戏素养的特殊性，也与游戏设计能力更显著地体现在结构化游戏中有关。但并不意味着结构化游戏才需要设计，我国学者就曾根据游戏设计中教师作用程度的不同区分出“强教师设计型”与“弱教师设计型”[59]，可以认为引导性游戏是一种弱教师设计型游戏。引导性游戏设计能力是一种弱设计能力相对更灵巧，这是由于引导性游戏在促进幼儿学习时兼顾了幼儿自由探索与教师引导，教师与幼儿的关系是流动的[60]，引导性游戏实践的不断变化与开放性等对幼儿园教师要求更高、挑战更多[61-62]。（二）逻辑方面：幼儿园教师引导性游戏素养要素间关系融合交互、彼此支撑与制约引导性游戏实践显现了教师专业实践不确定与动态发展的复杂面貌[63]，本研究基于核心实践建构的引导性游戏素养模型是鲜活情境中的集体智慧结晶，模型兼具引领性、实践性、整体性与发展性的需求与特质。在理论逻辑层面，幼儿园教师引导性游戏素养整体呈现为“椎体”模型，不仅表征出冰山模型所强调的个体素养所具有的显性和隐性部分[24]，也表征出洋葱模型所突出的潜在素养与显现素养的层级关系[25]，印证了教师专业能力各层要素间互相影响、相互转化的观点[64]，与已有游戏素养结构中游戏态度是内隐向度，游戏知识是承上启下的养分，游戏能力是外化的行为技巧的主张一致[18]。模型关涉幼儿园教师组织引导性游戏的动力机制、潜在前提及过程发展机理，是一个动态发展模型；各要素共同作用于引导性游戏专业实践，需要幼儿园教师充满游戏信念、游戏精神和游戏特质[65]，支持和引导幼儿在游戏中收获快乐体验和多方