中国学前教育科学化的历程、逻辑理路及其当代超越

［摘要］科学化是中国学前教育现代化的必要条件。学前教育科学化是一种逐渐运用儿童发展规律并发现学前教育规律的历史过程，百余年来中国学前教育科学化经历了“夷技为用”“吐故纳新”“镜鉴苏联”“走向现代化”四个阶段。新时代中国学前教育科学化实现当代超越，需要理清中国化与世界化、传统与现代、科学性与学前性间的历史逻辑与应然逻辑，重省当代中国和当今世界对学前教育科学化提出的新要求，以现代儿童观为统领重新联结传统幼学与现代学前教育，以学科建设推动中国学前教育科学化的当代超越。［关键词］学前教育科学化；本土化；现代化；科学性；学前性一、引言鸦片战争后，中华民族开始逐渐认识到，一个民族国家的命运与其科学态度、思想、信仰和精神休戚相关。科学作为救国良策广受不同思想流派的知识群体共同推崇，“欲救吾族之沦胥，必以提倡科学为关键”[1]。科学自此成为近代中国的新权威，极大影响了中国人的世界观和价值观，更成为中国现代化的价值导向，直至现在仍对中国经济、政治和文化建设起着深层次的作用。在学前教育领域，科学也深刻地影响着中国学前教育现代化的方向与轨迹、本质与特点。近代以降，旧的教育体制被推翻，新教育面临重建，学前教育逐渐开始迈出由传统幼学向现代学前教育转化的第一步，学前教育科学化在这一变革历程中发挥了关键作用。一方面，强调科学要从小启蒙，“有了科学的儿童，自然会产生科学的中国和科学的中华民族”[2]，才能完成学前教育现代化的历史任务，“成为科学的民族，才能适应现代生活，而生存于现代世界”[2]，改变中国落后的局面。另一方面，将学前教育当作一门科学研究，主张以科学内容、科学精神、科学方法重塑学前教育，认识并运用学前教育科学规律，以科学的学前教育培养新国民。可以说，科学化是学前教育现代化的必要条件。当前，我国正处于学前教育现代化历史新时期，以学前教育科学化支撑、驱动和引领学前教育变革，“构建中国特色教育科学学科体系、学术体系、话语体系、教材体系，增强中国教育自信”[3]，以“两个结合”引领中国学前教育科学发展，成为学前教育研究的新使命。因此，有必要回溯中国学前教育科学化历程，以作为系统思考当下学前教育科学化改革路径之基础。然而，已有研究或注重个例研究[4-6]，或聚焦于学前科学教育的发展阶段[7-9]，对中国学前教育科学化历史进程背后的逻辑理路及其发展的本质特点未能进行探讨，也未能深入批判其历史局限，因而难以为当今学前教育科学化发展路径提供有效借鉴。中国学前教育缘何科学化，其发展本质特征为何，遵循何种历史逻辑，存在何种历史缺陷，中国学前教育科学化、本土化的应然逻辑为何，以及当今中国学前教育科学化的改革路径为何，是当前学前教育科学化的关键问题。本研究围绕上述问题，梳理近代以来中国学前教育科学化的历史进程，考察中国学前教育科学化的逻辑理路，在此基础上探索新时代中国学前教育科学化的新路径。二、中国学前教育科学化的内涵与特质探讨学前教育科学化，首先需理解“科学”与“科学化”之内涵。尽管人类思想史上对“科学”的理解不一而足，但大多认可“科学”为以“真理”为指向的知识体系、研究过程和社会建制[10]。马克思主义认为，“真理”是人们对客观对象本质规律的反映，这种反映是在实践基础上进行的，又在实践中检验[11]。从这一意义上看，“科学”本质上是“认识规律”和“运用规律”的实践活动；基于此，“科学化”的本质在于对规律的认识和运用从自发到自觉、从局部到整体、从不完善到日臻完善的过程[12]。这是研究学前教育科学化必须澄清的认识前提。中国学前教育科学化是一种逐渐运用学前儿童身心发展规律并发现学前教育科学规律的历史过程。这一过程表现出如下特质：其一，中国学前教育的科学化是兼顾中国特色与世界共性的过程。与西方教育科学化运动的自然发生不同，对于近代中国，不论是作为现代化标准概念的“学前教育”，或是“科学”、“科学化”运动，都是“舶来品”。换言之，中国学前教育的科学化不是自身理性与科学技术发展引发教育变革的必然逻辑结果，而是“自身”与“他者”的历史统一体，表现出历史相对性与文化差异性。作为“后发外生型”现代化国家，如何选择、涵化、消化西方科学成果，如何在中国学前教育发展进程中发挥自主性、能动性和创造性[13]，对于中国本土学前教育的科学化有决定性意义。当代中国学前教育的科学化，应该“更加符合当代中国和当今世界的发展要求”[14]，追寻具有世界水平、中国特色的学前教育是中国学前教育科学化发展的基本立场。其二，中国学前教育的科学化是辩证处理“传统-现代”关系的过程。科学化是学前教育现代化的重要基础，以历史视角看待中国学前教育科学化过程，其本质即在于凭借现代科学知识、方法、精神实现对传统教育的突破与超越，实现由传统幼学向现代学前教育的转化。转化意味着扬弃或改造，使它满足时代发展的需求。但转化并非抛弃传统，而是在注意选择、改造、发展传统中的精华的前提下，拥护现代与传统间的相对性与连续性。学前教育科学化过程是辩证处理“传统-现代”逻辑关系的历史过程，既是对传统的延续、变革与发展，也是迈向未来的过程。其三，中国学前教育的科学化是提升学前性与科学性的过程。学前教育科学化归根结底是落实以幼儿为本位的过程，学前教育科学性的提升，不仅依靠科学理论、方法、技术的运用，更要对学前教育的学前性进行科学研究。换言之，既要借助教育学、生理学、心理学、社会学等相关学科前沿科研成果作为科学基础，更要注意学前教育的定位与独特价值，避免出现对教育学或其他学科理论的照搬或简单套用。学前教育科学性尤其是学前性的提升离不开学前教育学学科的形成与发展，离不开学科性的提升。学科是一种知识的分类体系，是围绕知识创造、传递、融合与应用的活动所组成的组织系统。其具体特征表现在：有组织的专家群体；特定的可教的知识体系，作为一门科学的分支具有独特的研究内容；独特的概念/独有的学术话语；学科发展的外在建制[15]。基于此，学前教育学学科性的提升也具有以下特征：学前教育教学与科研团队稳定发展，为形成基于共享的价值观及相近的知识基础的学前教育专家群体奠定基础；学前教育专业课程体系改革与完善，为学科体系划定相对稳定的内容；在学前教育理论与实践的结合与相互转换过程中形成独特的言语表述体系；建立期刊、学会等平台支持学前教育科学研究的丰富与深入；等等。从这一意义上看，学前教育学学科特性的发生发展过程不仅反映了学前教育科学性与学前性的获得过程，更进一步推动了科学性与学前性的提升。三、中国学前教育科学化的历史进程自20世纪始，中国学前教育科学化已走过百余年历程。中国学者在科学救国、教育救国等思潮的影响下，开始关注和研究中国的学前教育问题，并在不同阶段注重不同问题的解决，逐渐推动了学前教育的科学化。从学理层面看待中国学前教育科学化历程，实质是由儿童观变迁引发的关于重新认识与运用学前教育规律的过程。现代儿童观引入后，儿童学什么、怎么学，教育教什么、怎么教等问题成为探索学前教育规律的关键问题。特定的社会历史情境决定了不同时期国人对学前教育规律的历史理解。基于对中国学前教育科学化内涵与特质的认识，分析各时期国人对“什么是科学的学前教育”这一问题的理解，判断学前教育科学化相关问题的提出是否源于本国教育实践；科学化历程是对本国传统幼学的改造继承还是断裂对立；思想理论基于何种科学基础，是否具有学前教育独特性，抑或只是大教育领域或其他学科领域理论的套用。据此作为划分阶段的主要依据。（一）“夷技为用”：清末民初学前教育科学化的孕育中国学前教育科学化的起步不是其自身自然发展而来的，而是对外部自觉回应的结果。清末“中体西用”口号的提出为学前教育科学化的产生提供了一个文化孕体，即“夷技为用”的价值取向[16]。在这种“体”“用”关系下，科学以“用”的名义进入体制，获得了其在实践层面的合法性。晚清数次战败击溃了国人对于中国传统教育的信心，而将目光转至国外。国人眼中传统幼学在保育幼儿方面，“懵懵焉默守故常，于教育之原理，不加研究，无当也。究其理矣而依据之方法非现今社会之所能几，亦无当也”[17]1。因而必须根据“教育之原理”“得据是以躬行之”[17]2。强国保种目标下[18]，移植日本实践模式与西方学前教育思想为己用成为清末民初学前教育科学化的主要路径。外来实践模式与理论成为学前教育“正当”之“技”。所谓“正当”之“技”，不仅在彼时蒙养园章程、课程、机构、设施、保教人员等实践方面有所体现，更体现在“园丁说”这一现代教育思想的引入。园丁说将幼儿比作“草木之萌芽”，幼稚园比作“养花房”，保姆比作“园丁”，取譬种植探讨保育的规律，即“祛其侵害，顺彼自然，夫然后能滋长发育，成佳卉美材”[19]3。幼儿发展既有自身自然规律，教育当依照此规律，“循自然之秩序”[20]，寻求“正当之方法”[17]2，遵照儿童心理学、教育学、生物学、卫生学等理论认识幼儿，因材施教。正如张景良所称“不知内经，不可为医，人皆知之。不知儿童心理，而为师，可乎哉？……进也退也，退也进之，因材而殊，斯各得其当，此非据心理之明证”[19]1。不难看出，尽管清末民初“科学”一词尚未得以普遍运用[21]，但学前教育领域对“教育之原理”“正当之方法”之追求已蕴含现代儿童教育理论之科学意蕴了。当然，此“技”毕竟来源单一，且移植来的所谓“原理”未必适宜中国儿童，故张雪门将这一阶段称为“形式抄袭时期”[22]。但这毕竟为学前教育科学化的探索开启了源头活水，在历史限度内推动着中国传统幼学向现代化平稳过渡。（二）“吐故纳新”：新文化运动后学前教育科学化的启蒙如果说，清末知识分子还只是将科学视为可以救亡、自强的新价值，那么新文化运动则已经在寻求一种整体性的价值转换了[23]。此时科学已不再是对价值失落的一种补缺，而由“器”“用”上升为“体”“道”，成为价值新权威，达到了统摄一切、无上尊严的地位[24]。在学前教育领域，引介西方教育学、儿童学研究成果启蒙中国本土科学化实践，探索建构中国本土的理论体系成为这一时期学前教育科学化的主要路径。在明确“幼稚教育最重要之根据为儿童”[25]的基本立场下，时人对儿童研究尤其是儿童心理学寄予厚望，儿童研究成为学前教育科学化的基础。1920年舒新城在《儿童学与教育》中直指教育“应当以儿童为主体，应当研究儿童学”[26]。1923年艾华在《儿童心理学纲要》中直抒胸臆，“‘科学的’教育，当然应该用种种科学由各方面求其实现，而最重要的，就是教者要知道他的对手——儿童”[27]。借助儿童研究可以求得对儿童科学的认识，为养护、训练、管理、教授幼儿提供参考。如何对幼儿产生科学认识？翻译、编译西方儿童研究成果是儿童研究科学化的重要手段，在陈鹤琴、萧孝嵘、黄翼等留学归国人士的主导下，还出现了基于本土研究的儿童研究成果，开始以西方心理学、教育心理学指导研究中国儿童心理发展规律①。不过，尽管出现了本土化儿童研究，但其成果与引介、应用国外的理论与方法论成果相比，还显得远远不够。②另外，专门针对幼儿的研究寥寥无几，幼儿研究多作为儿童发展的一环出现在儿童研究著作中，专注于幼儿特性的研究也相当有限。本土性、学前性特征的不足，很大程度上限制了儿童研究在学前教育科学化中的实际影响力。在现代儿童观确立的条件下，借鉴西方教育科学研究方法以解决中国本土幼教问题，成为学前教育科学化的新路径。正因幼儿是主动的、独立的、有创造力的，所以课程是来源于幼儿生活的，教学是基于活动的，教师与幼儿是平等的，甚至是以幼儿为中心的。本土教育家通过生活教育实验、整个教学法以及活教育实验等，注意在归纳本土教育实践经验的同时改造西方理论，以形成自己的学前教育理论体系。如陶行知“生活教育”主张教育是为人的，是为人的生活的，幼儿只有受生活教育才能绽放生命的光彩，才能“生生不已”[28]。陈鹤琴“大自然大社会是我们的活教材”[29]，幼儿在“活教材”中获得的是“活知识”，这一过程就是“活教育”；张雪门“行为课程”，强调组织课程要设法引起幼儿的动作，只有“在行为上”增进的知识技能、培养的习惯兴趣，“才是儿童真实的经验”[30]。研究者根据幼儿发展学习的特点，讨论课程、教学乃至经验、活动、生活、游戏等关键词的内涵及相互关联，构成了近代中国学前教育知识体系的核心概念体系，成为颠覆传统教育的一股强大的推动力。新教育中国化③口号唤醒了国人强烈的学前教育本土化意识，他们以实验精神对抗“外国病”，“用科学的方法去探新的生路”[31]，寻求学前教育本土化、科学化的基本价值立场，主张为中国儿童提供科学的学前教育，形成了一些颇有创见的学前教育思想，发挥了重要启蒙作用。但细究这一阶段的学前教育科学化路径，学者们的本土化实践多借助西方理论框架“为我所用”，在中国土壤中实验西方研究方法，未能充分回应本土学前教育发展需求；缺乏改造传统幼学的信心，学前教育核心概念与教育理念均主要源于西方；政局混乱，研究条件薄弱，且缺乏稳定、持久、专业的研究队伍，未能形成学前教育学学科，学前性并未受到充分重视，科学性未能得到充分提升。（三）“镜鉴苏联”：新中国成立后学前教育科学化的转向新中国成立后，发起全面学习苏联的政治号召，中国学前教育受到大力改革，迈入科学化的新阶段。国家学前教育领导体系建立，学前教育学学科初步形成，学前教育正式列入教育科学的领域范围。国人开始尝试将马克思列宁主义幼儿教育的理论结合中国的实际情况[32]前言，主张研究建构有系统的学前教育科学理论，强调学前教育学的科学性，明确学前教育学的社会主义性质。这一时期学前教育的科学化路径发生巨大转变，在实践上体现在学制、设置、领导和编制乃至保教方面的改革，而这种思想的转变根源在于理论基础与儿童观的变化。理论基础方面，马克思、恩格斯辩证唯物主义与历史唯物主义以及人的全面发展学说成为哲学基础，以克鲁普斯卡娅、马卡连柯、乌索娃等苏联专家的理论取代了杜威、爱伦·凯、福禄培尔、蒙台梭利等欧美专家的理论，为学前教育科学化提供了理论依据。“活教育”等教育理论遭到猛烈批判，取而代之的是“全面发展的幼儿教育”[32]2。儿童观方面，由于“儿童的发展不是简单的成长过程，而是在教育影响下身心发生本质变化的过程”[33]5，学前教育的基本原则即由教育遵从儿童自然生长，转变为教学走在发展前面，教育的主体位置随之改变。这一时期学前教育反对过分强调儿童作用，主张教师的主导作用[32]7，教师是教学活动的计划者、主持者、组织者和指引者[34]，学习是幼儿“自觉地与积极地领会知识的过程”[34]；反对过分强调“做”，主张把儿童日常经验和系统的科学知识适当结合起来，强调学前教育的目的性和计划性[33]21；反对“教育即生长”，主张“教育改造论”[35]，学前教育不应仅是顺应人的本能，更要使人有能力改造世界；反对“单元教学制”打乱活动本身的科学体系，主张“全面发展”“保教合一”的教学，主张系统地培养和发展儿童的体力、智力和品德[36]等。概言之，这一时期学前教育的科学化，要求通过“研究儿童的知和行、情和理、感性知识和理性知识、学生自动和教师指导等辩证发展过程及其规律，来指导儿童发挥自动性、创造性”[35]，以实现幼儿的全面发展。这种辩证处理学前教育中多元关系的观点为新时期社会主义学前教育体系的建构奠定了基础。不过，在教育过度政治化的历史背景下，这一时期学前教育的科学化路径仍表现为他国镜像在中国的投射。在思想领导上，聘请戈琳娜、马努依连柯为中央教育部幼儿教育顾问，除定期指导全国幼儿教育工作外，还直接参与拟定《幼儿园暂行规程（草案）》和《幼儿园暂行教学纲要（草案）》的工作；为实现有目的性、计划性和系统性的学前教育，在幼教工作者培养方面，翻译出版大量苏联学前教育著述作为学习参考书籍、师范院校教材及幼儿园教学用书④；在实践中，还在全国建设一批重点实验幼儿园，实验研究苏联学前教育理论，以全面推广幼教经验。尽管国人在观念上对本土研究价值已有清晰的认识，“社会主义教育的规律……在不同的国家有不同的特点，不研究自己的特点，就会犯教条主义的错误”[37]，但由于缺乏社会主义性质学前教育办学经验，对自身国情、教师及儿童研究不足，加之对前一时期幼教理论及实践经验全盘否定[38]，使得学前教育理论发展困难重重。此外，尽管初步建立了学前教育学学科，但其学前特性不强，学科性不足，如在学前教育学教材中大量套用教育学与心理学学科知识，而极度缺乏本领域的专门研究成果。这些因素导致历史情境下学前教育的科学化仍为依附路径。（四）“走向现代化”：改革开放以来学前教育科学化迈入学科建构新阶段改革开放后，中国学前教育科学化重新扭转方向，科学化进程进入加速阶段，并取得了诸多成就。在党中央与政府的重视下，回归儿童、回归科学的教育理念、实践改革再度蓬勃，成为这一时期学前教育科学化的主题。1979年中央教育部颁发了《城市幼儿园工作条例（试行草案）》，规定幼儿园必须根据幼儿年龄特点做好保教工作[39]124。1981年颁发的《幼儿园教育纲要（试行草案）》详述了3～6岁幼儿身心发展的主要特点，强调把握幼儿身心发展规律的重要性[39]168。1989年颁发的《幼儿园工作规程（试行）》明确了幼儿园教育工作的原则是要“遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”，强调教育要“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”[39]291。这些原则的提出从根本上推动了学前教育的中心由“教师、教材、上课”转向“儿童、经验和活动”[40]。为使学前教育工作建立在科学教育的基础上，学前教育学学科建设逐渐受到重视，并取得重要历史成就。一是有组织的学前教育专家群体初步形成。1978年中央教育部在中央教育科学研究所内设置了幼儿教育研究室，1979年又成立了全国幼儿教育研究会；1984年与1994年北师大与南师大先后成立硕士学位点与博士学位点。专业科研机构、群众科研组织以及学科点的建设，推动初步形成了一支学前教育科研队伍。二是以学前教育专业课程设置与改革为学科体系划定相对稳定的内容。为回应这一时期对学前教育专业人才的新要求，反映“世界教育发展的趋势”[41]，“体现现代教育理论和心理学理论的新观点”[42]，通过改革“学苏时代”“三学”“六法”的课程内容与结构，增设学前儿童游戏、幼儿园教育活动的设计与组织、学前家庭教育、中国学前教育史、学前教育研究方法等多门课程[43]，充实与深化了中国学前教育学学科基本研究领域与内容。三是在数量逐渐增多、主题逐渐丰富的课题研究中探寻独特的学术话语。如全国教育科学规划课题中，有赵寄石主持的“农村幼儿教育研究”，卢乐珍主持的“幼儿园教学、游戏活动中师幼互动研究”，唐淑主持的“我国幼儿教育课程体系的研究”，冯晓霞主持的“中国幼儿园课程政策研究”等[44]，在幼儿发展规律、师幼互动、农村幼儿教育、游戏、教学、课程等概念与话题上均形成了独特的学术话语。四是出现了学术平台支持学前教育科学研究的丰富与深入。研究会方面有中国学前教育研究会、中国陶行知研究会学前教育专业委员会、陈鹤琴教育思想研究会等。专业期刊方面有《学前教育研究》《学前教育》《幼儿教育》《早期教育》《幼教园地》《上海托幼》等多个期刊，在研究学前教育理论、交流幼教经验、提供幼儿园教学参考资料、为家长提供科学育儿信息等方面发挥了重要作用。国际方面亦有支持，如国际教育成就评价协会（IEA）于1986年开始在中国开展的多期学前教育项目（pre？鄄primaryproject，PPP）⑤，致力于了解、掌握背景条件、手段等社会因素与幼儿身心发展的规律的关系[45]，为建构科学的现代学前教育提供了依据。这一时期中国学前教育科学化取得重大进展，不仅实现了由单一集中引进日、美、苏等国教育研究成果的阶段走向面向世界各国多元引进的阶段，还力图加强这些理论与中国学前教育实践的交融，更对幼儿发展有了更加现代与科学的认识。但其本土化特征仍相当有限，表现为：概念体系、理论体系乃至话语体系仍未能突破国外理论框架和方法论的规约，仍旧是在为外国教育理论“寻求中国式的注脚”[46]；与中华优秀传统文化或优秀幼学传统对接不足，未能充分挖掘中国古代幼教理论与经验有价值的观念；在学前教育学学科建设中更注重借助教育学及其他学科研究成果以提升本学科科学性，但对于本学科在教育学中的位置及其独特价值的探索明显不足，未能充分凸显学前性。四、历史逻辑视角下中国学前教育科学化的局限性百余年间中国学前教育的科学化历程中，国人对“什么是科学的学前教育”这一问题的理解逐渐深入，由最初重视对“器”“用”等科学形式、内容的直接借鉴，到借助外国科学研究成果进行本土实验，对于儿童发展规律、师幼关系、课程、教学等学前教育科学化的核心因素的认识不断加深，切实推动了学前教育的现代化。从历史逻辑来看，百余年来中国学前教育科学化是中国学前教育领域回应现代化的世界洪流的必然结果，其本质是对科学化历程中存在的中国化与世界化、传统与现代性、科学性与学前性等逻辑关系的探索与处理。考察这一过程，学前教育事业发展取得了重要成就；但在三对关系的处理上，仍有诸多值得探讨的问题，表现出特定的历史局限。（一）向西方“倾斜”的科学化取向如何处理中西关系问题是中国学前教育演进中的轴心问题，这一问题尤为明显地体现在中国学前教育的科学化进程中。西方教育科学化运动是西方理性主义和近代欧洲科学文化发展的必然结果，而中国教育的科学化却非中国历史中自身理性与科学技术发展的必然逻辑结果。学前教育科学化在中国的孕育、形成、发展与中国自身传统及其演变所处的历史情境等因素密切相关，呈现为中西教育文化交流、冲突与融合的动态演变过程[47]。中国学前教育的科学化在本质上应当是把握中西文化特质共同规律基础上的历史进程，是中西平衡下形成的历史统一体。但在实际的演变过程中，对中西关系的处理却始终无法平衡，甚至存在“以‘用’为目的、向西方倾斜而自我否定的学术心态，公式化的创作方式和形式化地追逐西方学术新潮以便迅速在中国加以运用”[48]等倾向。“后发外生型”科学化特点下，吸收西方幼教思想成为学前教育科学化目标，效仿西方理论框架成为学前教育科学化模式，在中国土壤中实验西方研究方法成为学前教育科学化方式。近代以来中国学前教育科学化的这一依赖型路径，尽管缩短了探索学前教育变革的时间，却导致学前教育科学化反而成了从西方理论中寻求答案，或者套用西方理论框架解释中国的事实[49]。（二）“传统-现代”对立的科学化态度中国学前教育的科学化是一个动态、复杂、连续的过程，这一过程的复杂性主要体现在传统与现代性的相对性、连续性与冲突性上。从历史动态演变的角度来看，传统与现代间固然存在冲突，由传统向现代转化必然意味着“破”与“立”。但这种冲突并不意味着绝对对立。历史是连续的，旧日之“现代”亦即今日之“传统”，今日之“现代”也将成为他日之“传统”；同理，20世纪被视为“真理”的“科学”，时至今日也可能成为“谬论”。如新中国成立后被视为“先进”的，从苏联引进的“三学六法”[50]课程体系，至改革开放后又被视为“传统”而面临改革[51]。从这一意义上看中国学前教育的科学化，既是对传统的延续、变革与发展，也是迈向未来的过程。不过，近代以来数次战败击碎了国人以改造中华传统文化应对世界现代化浪潮的信心，陷入自我否定的陷阱。如陈独秀所言，“近代欧洲之所以优越他族者，科学之兴”[52]，中国传统教育为“伪教育”，而西洋之“真教育”“乃科学的而非历史的”，因而主张以科学为武器革新教育，“道破旧式思想的污浊，提倡教育精神之革新”，使“新教育真教育之得见于神州大陆也”[53]。这番关于“新-旧”“真-伪”“科学-历史”的言论，正映射出百余年间国人在学前教育科学化过程中对“传统-现代”关系的理解与处理时的对立状态。此后虽数次掀起学前教育科学化热潮，但始终未能突破“历史的非科学的”这一对立观念。这种“传统-现代”对立的科学化态度导致中国古代诸多有价值的儿童教育观念被忽视，近代学前教育本土科学探索经验与学前教育思想被抛弃。如民国时期学前教育的西式科学化，是建立在颠覆中国古代幼学传统的基础之上的；新中国成立初，学前教育的苏式科学化，则号召颠覆民国时期本土幼教探索出的“新传统”；“文革”时期对待这些“传统”的革命看法更是毋庸多言；直至近年来这种状况才逐渐缓解，但仍多有不足。百余年来中国学前教育科学化是一种几近断裂的“进步”，但试图摆脱传统一味“向前走”，缺乏历史反思的科学化，既不能传承中国传统幼儿教育的有益经验，亦不能反映西方教育科学的理论基础和逻辑体系，使得学前教育如无根之木，难以生长出有深度、有厚度的学前教育理论研究成果，科学化当然阻力重重。（三）科学性与学前性发展不足，学科意识薄弱学前教育的科学化目标一面指向学前教育作为一门科学应当具备的科学特性；一面指向学前教育作为面向学前儿童的特殊阶段的教育应当具备的学前特性。对科学性与学前性辩证统一的认识决定了学前教育科学化发展路径。科学性指特定研究对象所具备的科学特性，其表征是“遵守和反映规律”与“逻辑自洽的体系”。规律反映事物间内在的本质联系，体系则是有关事物或某些意识按其内部联系而构成的一个有系统的整体[54]。建构逻辑自洽的中国学前教育学学科体系，是将与学前教育知识相关的一切内容以某种逻辑和维度加以组织，使其系统化、有序化[55]。这“规律”“逻辑”固然须借助相关学科成果澄明，更须自学前教育的主体——幼儿的发展特点而来，因而须加强学科建设，根据幼儿发展的规律、学习的规则规定教育教学的规律，从这一意义上看，学前教育的科学性与学前性具有内在一致性。百余年来中国学前教育科学化过程对科学性与学前性的关注呈现逐渐加深的趋势。学前性方面，国人的儿童心理学研究使学前教育界对中国幼儿教育心理规律的把握有了初步的科学基础；而生活教育实验、活教育实验等课程与教学实验又在幼教实践中空前提高了幼儿主体地位。科学性方面，国人对科学理论、科学方法的引入，对科学精神的弘扬，为学前教育科学化提供了养分。然而，对规律的学前性及体系的逻辑性探索仍表现出明显的迟滞和不足。表现为：学前教育科学规律大多建构于教育学或心理学、社会学等其他学科领域理论基础之上，而较少通过学前教育实践、实验凝练理论，学前性明显不足。在学前教育科学体系的建构上，尽管自民国起就有学者开始强调学前教育发展应“从学术方面立足”，主张建立学前教育的学术基础[56]，新中国成立后学前教育学学科也逐渐建立起来，但时代背景下科学化外部保障的缺失、研究条件的薄弱，且始终缺乏中国学前教育自主知识体系建设的自觉，学科意识薄弱，使得中国学前教育学学科建设难以取得突破性进展。五、中国学前教育科学化的当代超越新时代中国学前教育科学化实现当代超越，需要厘清中国化与世界化、传统与现代、科学性与学前性间的逻辑关系，重新审视其历史合规性及历史局限，明晰其应然逻辑，重省当代中国和当今世界对学前教育科学化提出的新要求，以现代儿童观为统领联结传统幼学与现代学前教育，以学科建设推动中国学前教育科学化的当代超越。第一，以兼容并包的视野重新审视中国学前教育科学化过程中中西文化的共同特质与差异，在本土化学前教育科学研究中，实现理论与实践的相互滋养，以寻求一条具有世界水平、中国特色的科学化路径。理解特定时期中国学前教育科学化，需要从普遍性与特殊性的辩证关系看待这一过程。从世界的普遍性来看，科学化是伴随近代科学理论的巨大进步和科学技术的迅猛发展而发生的。近代以来各国科学化普遍强调科学真理的绝对性、科学方法的普适性、科学价值的无限扩张性[57]。中国学前教育的早期科学化也不可避免地适应这种全球性趋同倾向。不过，虽然“科学”价值起源于西方文明，但科学化概念所承载的具体内涵、目标诉求与价值取向都会随历史嬗变。不同国家在特定历史境遇下有自己特殊的科学化路径，表现出差异性，中国学前教育的科学化历程正体现了这种特殊性。因此，必须明确“科学”不等于“西方科学”，“科学化”不等于“西方化”，对科学规律及体系的建构不应以科学化的先后或国别的差异来判断。中国学前教育科学化在汲取西方教育理论营养、理解全球教育科学化共性的同时，应注意坚守中国独特的立场与视角，把握我国发展的现实目标和方向，扎根中国历史文化，立足我国基本国情，面向并解决中国问题。新时代学前教育的科学化有赖于深层次本土化教育科学研究，尤其是学前教育理论研究。应重新认识理论与实践的转化融通关系，那就是：理论既要高于实践，又不能脱离实践，且应首先基于实践。“有意义”的教育思想必须基于实践，对中国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践之中[58]。西方教育理论源于西方的文化与社会境脉之中，所产生的自然是西方话语；全部使用西方话语解释与指导中国教育，显然不能解决中国的实践问题，更不能产生中国话语下的学前教育理论。只有产生于本土实践中的结论才能被称为“本土生长”，因而研究者必须扎根本土与实践对话，才能为新时代学前教育科学化提供源于本土实践的养料，促使具备实践性、抽象性和系统化的理论体系的生成与更新。理论研究者要注意开展学前教育实践的本体性研究[59]，借助扎根理论深入理解教育实践者[60]，从教育实践关键事件中析出元素、把握关系，实现“自下而上”的理论建构。教育实践者则要将“缄默知识”显性化[61]，通过反思自身教育行为，在感知、辨别、澄清的过程中解构与重构原有的理性观念，提炼实践智慧并上升到理论层面，以充实中国本土学前教育理论。第二，以现代科学儿童观为统领重建传统幼学与现代学前教育的联结，吸收、升华历史中有价值的学前教育概念、学术命题与观点理论，增加学前教育科学研究的历史厚度与理论深度。突破“历史的非科学的”传统-现代对立观点，强化历史意识，以共时态视角理解过去、现在、将来的功能性联系。源远流长的中国历史中有着悠久精深的幼儿教育思想和实践，为具有中国特色的学前教育科学化提供了发展条件，有必要确立中国学前教育科学化的文化自信，赓续中国学前教育发展的精神血脉。学前教育的科学化应回应具有“中国特色”的现代化发展需求，满足中国儿童的发展需要，需要扎根中国文化与中国幼儿教育传统，从深层次上重新联结优秀传统文化、教育遗产与新时代学前教育。推动学前教育科学化“内生式”发展，关键要以现代化的眼光使中国幼儿教育传统的丰富内涵显现。加强学前教育科学研究的历史意识，贯通学前教育发展的“古”“今”“后”间的历史联系。结合现代教育理念，尤其是现代教育关于认识儿童、理解儿童、尊重儿童的儿童观，梳理中华传统文化中丰富的教育概念与深刻的教育思想，从中凝练中国学前教育的核心概念与理论命题。传统文化中有诸多闪耀着科学光芒的儿童观点、教育观点值得借鉴，如取譬种植以论儿童教育，体现了中国哲学中“道法自然”的认识论基础。将儿童喻为“草木”，将教育喻为“时雨春风”，“舒畅之则条达，摧挠之则衰痿”[62]，“顺其天真，养其灵觉”[63]，这些主张背后是遵循儿童自然本性施以教育的理念，这种对儿童天性的自然尊重可作为中国现代学前教育理论的基本命题。中国传统幼教的诸多理念正契合学前教育科学化的需要，应注意挖掘其精髓，并赋予新的时代内涵，对其进行创造性转化和创新性发展，为实现学前教育科学化提供精神滋养和实践动力。第三，加强建设中国学前教育学自主知识体系的自觉，以学科建设推动中国学前教育科学化的当代超越。特定历史背景下中国学前教育学学科建设虽已取得一定成就，但仍面临依附路径、学科知识生产缺少理论思维和文化自觉等发展困境。新时代加快构建中国特色哲学社会科学背景下，科学化外部保障的落实、研究平台的搭建、研究条件的改善，为实现中国学前教育科学化加速发展提供了可能。未来应坚持学前教育学学科建设，以学科建设实现新时代学前教育的科学化。具体而言，一是加强学前教育学学科队伍建设。学科队伍是学科建设的灵魂与核心，应注意学科梯队建设，充分发挥学科带头人、学术骨干、人才结构梯队及人才整体素质和团队作用。以结构合理、数量充足、素质合格的教师队伍建设保障学前教育学学科发展。二是凝练学科方向，引导学科发展与创新。学科方向指学科学术研究方向，是支撑学科建设的学术研究领域。凝练学科方向是学科建设的根本任务之一，指引着学科建设的前进方向。当前中国学前教育学学科知识范围更广泛、学科分解更细化，诞生了诸多有价值的研究方向，这些方向的好坏决定了学科建设能否做出创新性成绩、能否促进学科学术发展。只有既稳定，又紧密联系社会需求，既体现学科发展的历史积淀，又反映与时俱进的学科方向才能够推动学科发展。应适时调整或增加学科研究方向，使学前教育学学科发展具有阶段性和长期性。三是强化学术研究，完善学前教育学学科体系建设。学前教育学学科有自身特点[64]，应以此为出发点，尊重其内在发展规律，建立科学的学科体系。必须强化学术研究，加强学科建设的理论研究；不仅要关注学前教育实践中的重大问题，更要关注对学科本身的研究，从学科性质、任务、研究对象、研究方法等方面出发，进一步探究与认识学前教育内在发展规律，完善学前教育学学科体系。四是加强学术交流与科研合作平台的搭建。优秀的学术科