教育的本体性功能：提升人的灵性

教育的本体性功能：提升人的灵性

教育既应关注人作为生产力要素（人力）的

有效性，也应关注人作为〃人〃本身（人性）的自

足性；前者使教育能够猎取资源以维持合法性存

在，后者使教育能够葆有人文内涵。功利化教育

的问题在于越过了后者而直接追求前者,其现实

表现是：追踪社会和个体对教育的有用性需求，并

直接依据这些需求设计教育目标、教育内容、教育

过程和教育评价，导致教育在迎合外部需要、追赶

资源的过程中失去了自身的基点、远离了教育的

本体。造成这种教育现象的缘由是多方面的，其

中价值方面的缘由与急功近利有关；熟悉方面的

缘由与没有弄清晰教育的本体、混淆了教育的本

体性功能和派生性功能有关。本文试图对熟悉方

面的缘由作出解答。

一、教育的本体：进展人的灵性

人具有如下特性：生命的活性促成主动的存

在趋向；灵动的意识形成独立的熟悉和体验；自我

意识引导反思性、生成性的生存；灵明的萌发开启

超越的精神向度。人的这四重类特性，可以用灵

性一词涵盖，人生而继承着可以生发出灵性的生

命潜能和精神倾向，在正常的人类社会中生活，接

受富含灵性的人类优秀文化的熏陶，可以不同程

度地生长出这些类特性。灵性是人先天蕴含的类

特性倾向，教育应以人性灵作为人性论。[1]

（一）灵性进展的必定规律召唤着教育

灵性意味着可能性。人生而具有灵性的"种

子"，生而蕴含着宽阔的进展可能性，但可能性的

实现，需要相宜的社会条件。儿童在正常的人类

社会生活中成长，灵性就会渐渐发育、生长.但

是，日常生活中的各种影响良莠不齐，偶然性强，

难以长久，既没有目的性也没有方案性；每个人面

对的条件和环境并不齐一,灵性进展程度参差不

齐。在这种日常生活条件下，让灵性自生自灭地

发育，很难使灵性中蕴含的无限可能性得到充分

实现。

董仲舒在《春秋繁露实性》中说："善如米，

性如禾。禾虽出米，而禾未可谓米也；性虽出善，

而性未可谓善也。米与善，人之继天而成于外也，

非在天所为之内也。天所为，有所至而止，止之内

谓之天，止之外谓之王教。王教在性外，而性不

得，不遂「‘人通过遗传从"天"那里继承来的是性,

性虽然能够引发善，但其本身还并不就是善，"天"

之所为止于此处；要想从中进展出善就需要在后

天进行教育，教育是连续〃天〃的工作而不是"天"

的直接所为。假如人性得不到教育（而性不得），

就不能尽性（不遂）。"王教在性外，而性不得，不

遂’‘，有两个方面的意思，一方面「王教在性外'’，

意在区分教与性，防止以性代教，不要以为天生性

灵就不用教育了；另一方面，"而性不得（教）不

遂"，意在统一教与性,强调以教遂性，由于虽然天

生性灵,若不得教育,则性灵不能实现，不能

完成。[2]

即使是持有"人性善〃观点的孟子也认为,人

生而禀承的向善之端仍旧需要经由教育才能尽性

展露，《孟子・告子上》说：“仁义礼智，非由外锐我

也，我固有之也，弗思耳矣。故日’求则得之，舍则

失之」或相倍征而无算者，不能尽其才者也。"也

就是说，人人生而皆有的仁义礼智之端，之所以在

不同的成年人那里体现得各不相同甚至非常悬

殊，就是由于有的人没有努力去"求"，导致潜在的

才未能尽显。

鉴于“求则得之，舍则失之"，于是，人类进展

出一项特地的社会事业、一项特地的社会活动有

方案地进展、提升人性，这项特地的社会事业和社

会活动就被称为教育。

人生而蕴含的灵性"种子”需要在教育中发育

和完善,否则就会昏暗不明，就会被遮挡，这是人

接受教育的必要性.正是由于人有灵性之端，有

宽阔的进展可能性，所以教育才能对人有所作为，

这是人接受教育的可能性。从灵性发育、生长的

规律来看，必需从人一生下来就进行教育，这样人

性才能全面生成。人之初生，社会就应对其进

行教育，这是无条件的，这就是"生而后教”论,它

是人性和人类进展的必定要求。

”规训将人置于人性的法则之下，并且由此开

始让他感受到法则的强制。这必需及早进行……

假如人在幼年时被放任自流而不加遏阻，那他就

会终生保有某种野性。那些从小被母亲娇生惯养

的人或许是无可救药的，由于一旦他们踏进社会，

就会越来越多受到来自四周八方的阻力和打

击‘⑶相反，那种认为应在我国富有之后再进展

教育的"富而后教”论、个人拥有了丰富的社会资

源之后才有资格接受（优质）教育的〃贵而后教”

论，都是反人性的。

（二）教育以进展人的灵性为本体

不仅人的灵性潜能由可能走向现实需要教

育，而且人也只有经由教育全面占有灵性才能成

其为人。人之所以成为人，其依据是灵性在其身

上的全面生成；否则，灵性被压制和异化，人被兽

性支配，人就不足以称为人，只不过徒具人形罢

了。所以，教育的任务就是进展人的灵性，让灵性

全面丰满地在每一个个体身上绽开，让社会上的

人都由于全面占有灵性而真正达到人的水平。

对此，中国古人有着深刻的体认.《高校》开

篇第一句话就说：〃高校之道，在明明德，在亲民，

在止于至善"。何谓"明德〃？朱熹的解释是「明

德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应

万物者也。但为气禀所拘，人欲所蔽，则有时而

昏；然其本体之明，则有未尝息者。故学者当因其

所发而遂明之，以复其初也［4］这里说的"明德"

和本文的“灵性种子灵明"的内涵是非常接近

的，这里说的〃明明德"实际上就是进展人的灵性

之端，使其健壮生长,以至灵明洞开。

在匹方，卢梭的自然教育论实际上就是要通

过顺应天性的方式进展“自然〃给予人的一切才

能,从而培育人全面进展的而且不受任何压制的

共性，即培育人性.[5]深受卢梭自然主义教育思

想影响的新人文主义运动在德国18世纪末期达

到了高潮，并对19世纪德国的教育改革尤其是高

等教育改革产生了重要影响。新人文主义教育思

想的核心是重视精神培育以达到人性的和谐与人

格的完善，其教育价值取向是非功利的,不把职业

训练作为重点。人只有拥有了人性才能成为人，

而人性的拥有又要通过教育，所以康德说：“人只

有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造

就的东西外，他什么也不是。”⑹在有用的学问技

能和完善的内心世界之间的关系上，新人文主义

代表人物洪堡认为后者是"体"前者是"用"「由于

全部的科学都只有根植于完全的人，根植于人的

完善的内心世界，才有意义.完全的人的培育目

的在于促使每一个人得到和谐的进展。在洪堡看

来，教育要把人真正值做人来培育，充分激发人内

在的生命力，开阔人的视野，而不应跟在某个具

体的教育目的后面亦步亦趋，受制于‘用'。因此，

教育必需从‘体’上着眼，应是‘全面的‘，即要唤醒

人的内在的全部力气。”[7]席勒更是多次强调：

”要进展人的多种素养"，要”培育完善的人"，要使

”人性自由地进展二[8]

教育的首要任务是用富含着灵性的文化陶冶

和提升人性,使人从自然人提升为社会人。《礼

记•学记》中说：“君子如欲化民成俗，其必由学

乎。’玉不琢，不成器，人不学，不知道。是故古之

王者，建国君民，教学为先J因此，教育应以进展

人的灵性为基点。人生而蕴含的灵性之端要在教

育的培育下才能全面生成，并且人也只有经由教

育而全面占有灵性才能成其为人，这就是教育存

在的依据。教育的使的是培育、提升人的灵性，使

之得以充分生成、达到至善，进展人的灵性是教育

的本体,灵性的至善是教育的终极追求。教育一

旦明晰并立足于此本体，依据灵性生长的规律开

展教育实践，就能够生发出本真的教育样态，引导

人走向本真的生存。

（三）教育进展人的灵性必需走向彻底

需要特殊指出的是，教育进展人的灵性不行

半途而废，必需走向彻底，要把灵性进展到充分敞

开的境界即"止于至善"，才能扬善抑恶并促进人

的全面进展。

世界万物相互联系构成一个整体。万事万物

由于都根源于这个整体而息息相通，这就是“万物

一体——万有相通二人假如有了灵动的意识、敞

开的灵明，就能够通过自己的灵明和超越性从当

前在场的详细事物中超越出来，领悟到“万物一

体一万有相通"，体认到个人与世界的一体相关

性，从而生发出对宇宙万物的同类怜悯感，后者是

道德形成与存在的依据，从中可以生发善。反之,

假如人的灵性不能充分发育、灵明不能充分放开,

陷入主客二分、工具理性的思维模式和功利主义

的价值观念中,陷于自私和物欲之中，失去了敏感

性，宇宙万物的一体相通性就无法在人心中澄明

起来，恶就有可能消失了。所以，灵性是原本的，

善恶是派生的，人是善还是恶，取决于其灵性进展

的程度。进展灵性的过程就是渐渐扬善去恶的过

程，当教育进展人的灵性不充分时，不彻底的灵性

就是一把"双刃剑"，人是可善可恶的，假如人把灵

性应用到恶中去，就会比没有接受过教育的人做

出更加恶的事情来，比如用高科技手段犯罪。如

果人的灵性能够得到充分、整全的进展，就能够向

善避恶,所以，教育进展人的灵性必需走向彻底。

充分进展的灵性还能够把人性的多种内涵或

者素养如理性、感性等和谐演绎，能把人的多种属

性凝聚为一体，使人成为全面进展的人；假如人的

灵性得不到充分进展，人就有可能偏执于理性、感

性等而陷入片面进展之中。这就要求教育在进展

人性时，一方面不能只停止在青少年时期，而要贯

穿终生，力求达到全面而又彻底地提升人性；另一

方面，不能只重知而轻情意的培育，要通过和谐发

展人的知情意，既增加意识的灵动又促进精神的

超越，把自我嫁接在宇宙整体中，使灵性朝着扬善

避恶的方向进展。、

二、提升人的灵性是教育的本体性功能

教育以进展人的灵性为本体，同时也要通过

教育的功能与社会的其他领域进行资源交换，惟

此才能获得自身的存在。要澄清教育本体、教育

功能与社会现实之间的关系，需要辨明教育的社

会属性是什么，需要分析教育功能的层次，并阐明

教育如何满意社会现实的需要。

（一）教育依据自身规律与政治领域、经济领

域互动

社会整体可以分为政治、经济、文化三个领

域，其基本元素分别是（权）力、利（润）、（道）理。

每一个领域都含有这三种元素，但三者间的主从

关系不同，所以，三个领域的嬉戏规章不同。［9］在

政治领域，以权力为中心，利润、道理为权力服务；

在经济领域，以利润为中心，权力、道理为利润服

务;在文化领域，以道理为中心，权力、利润为道理

服务。在特定的领域里就依据特定领域的嬉戏规

则行事，假如越位或错位就会造成混乱和损失。

历史上曾经消失过把教育定位在政治领域、

经济领域的熟悉和实践，即使在今日，这两种偏离

教育本体的观念和实践依旧存在。教育以进展人

的灵性为本体，正是通过人类优秀文化来陶冶人

的生命中蕴含的灵性"种子"的，所以，教育属于文

化领域。在这个领域，政治和经济要为教育服务，

详细地说，就是为进展人性服务。进展人性要按

照人性生长的规律进行，这是教育要遵守的法则。

叶澜教授曾对中国当代教育改革这样评价：

"20年来中国教育变革的决策和实践都呈现了这

一个特征，教育变革是踩着社会变革的脚印向前

走的。从决策层的意向看，教育处于服务社会发

展的地位，社会向教育提出需求，教育通过改革满

足社会进展的需求。就当代中国社会而言，经济

进展的需要是首位的，因此，教育要服务于国内经

济进展与国际经济竞争对各式人才的需求。应

说，这是无可厚非的熟悉和决策，但假如熟悉停留

在这一步，明显是不够的，然而它却是中国解放以

来教育变革的习惯思路［10］这种思路"实际上

只是把教育看做是与社会整体同质、同构的一个

组成部分……忽视了教育的特质、特构，忽视了教

育对社会进展独特的反作用的一面；只是把教育

看做服务于社会需要的工具，忽视了教育需要社

会为它服务的一面J[11]

政治领域和经济领域当然是要对教育领域提

出要求的，但不能为了自己单方面的、临时的需要

而干涉教育自身的规律.政治领域、经济领域的

要求和影响进入教育领域后要依据教育领域的规

律进行转换，而不是教育直接跟在政治领域、经济

领域的要求后面亦步亦趋甚至远离进展灵性这个

本体。这个转换的原则是：对教育的各种功利性

需求只能作为启动性动力起作用，在教育活动被

启动了之后的教与学过程中，功利性需要就要暂

时搁置在外，只能遵照人性生长的规律来育人，这

个规律就是让人的灵性全面生成；让人由于全面

占有了灵性而成为人。

教育并非不能为政治领域、经济领域服务，而

是依据自己的方式为其服务。教育依据本事域的

规章以符合自身规律的方式"生产〃出自己的“产

品'’（灵性获得进展的人）与政治领域和经济领域

进行“资源"交换，这就体现为教育的政治、经济功

能。不过，这些功能都是通过唯一的载体——教

师通过和谐地进展同学的知情意造就富含灵性的

人性素养与力量，引导同学建构本真的生存方

式一间接地实现的。

（二）教育的本体性功能

教育的本体指的是教育活动或教育体系的基

点、原点。当教育以进展人的灵性为基点时，所产

生的直接的、原初的功能就是提升人的灵性、促法

人的灵性全面生成，详细地说,就是使人具有蓬勃

的生命活性、灵动的意识、健全的自我和充分放开

的灵明，也可以把这个功能称为教育的人性功能。

灵性得到提升之后，人的精神面貌、思想意

识、专业力量等综合素养以及工作效能都会提高，

这有助于提升人的谋生力量，使人在其职业生涯

中能够可持续进展。这种教育所造就的人或进入

经济领域，或进入政治领域，依据特定岗位的法律规范

和职责，以自己所拥有的灵性素养为基础去担当

特定的职能、完成特定的任务，这就表现为详细的

政治功能或者经济功能。

提升人的灵性是教育的本体性功能、原发性

功能；提高人的谋生力量和满意政治经济需要，对

于教育而言则是派生的功能、是延长性功能。教

育只是造就了人，至于人进入哪个领域，最终执行

和完成了什么样的详细功能，已经不是教育所能

支配的，也不是教育的本体。

教育本体性功能的达成可以带来教育派生性

功能的实现。一方面，灵性能够促进人把握学问、

形成力量和素养，并通过人的学问、力量和素养提

高人的工作效能。另一方面，灵性作为灵魂渗透

在人的学问、力量和素养中，调控、润泽着人的思

想与行为，使其有效地朝着正确的方向迈进，使人

能够可持续进展。由于灵性对人实际工作力量和

工作效能的促进是缓慢的、潜隐的，所以，人们容

易忽视灵性对人可持续进展的重要意义，甚至否

定教育的人性功能对教育有用功能的打算作用。

当前的教育之所以功利化，就是由于人们割裂了

人的灵性与人的实践效能之间的内在联系，急功

近利地把教育的派生性功能放在教育的首位.

教育的本体性功能和派生性功能不是各自独

立的、平行的功能，而是教育功能中的两个层次，

是全面实现教育功能的两个步骤。它们是一个教

育活动所产生的，不需要用两个教育体系、两个教

育活动狭隘地去分别实现。教育直接的、全部的

使命并不是为政治和经济服务，而是为人性的完

善和人格的健全服务，这才是教育直接的、本体性

的功能。教育只需要以进展人的灵性为本体，造

就富含灵性的人，就可以本真地生发出教育的派

生性功能。把教育的功能划分为本体性功能和派

生性功能，有以下启ZF。

第一，教育的功能体系是有层次的。"本体

性'’和"派生性"本身就标明白层次性，前者是基础

和原点，后者是依附于前者并把前者转用于他途。

其次，教育功能的发挥和实现是有步骤的。教育

发挥功能的第一步是全面进展人的灵性、引导人

本真地生存，使教育成为本真的教育，这就是教育

的本体性功能。教育发挥功能的其次步是教育培

育的人开展社会活动和生产实践，把富含灵性的

人性素养发挥出来，形成种种社会功用，这就是各

种详细的社会功能。第三，把教育的功能划分为

"本体"和"派生"两个层次，也表明白对待教育功

能的态度。只有让教育成为本真的教育，让人成

为本真的人，教育才能发挥出本真的、全面的功

能；教育的本体性功能假如不能充分生成，派生性

功能就失去了生长的载体.

遵循灵性生长的规律进展人的灵性是教育的

本体，教育立足于此本体就能够生发出提升灵性

的本体性功能。教育越是在主观上立足于本体性

功能，就越能够本真地生发出满意政治经济需要

和提高个体谋生力量的派生性功能；假如教育越

过或抛弃其本体性功能而直接追求派生性功能，

则不仅得不到本真的派生性功能，反而会失去自

身存在的根基。

三、教育应反思性反映现实.

超越性适应现实

教育如何才能既立足于进展人的灵性，又通

过满意现实的需要而维持合法性存在呢？

（一）教育应反思性