部编版八年级语文上册《周亚夫军细柳》听评课记录（教研组）

部编版八年级语文上册《周亚夫军细柳》听评课记录（教研组）一.基本信息

2023年10月26日，上午第二节课，听课教师张华，职务教研组长，听课目的为教学研究。本次听课内容为部编版八年级语文上册《周亚夫军细柳》一课，属于“古代散文阅读”单元，旨在通过文本分析，引导学生理解汉代历史人物形象及文章语言特色。本课重点在于把握周亚夫的品格特征，体会作者通过细节描写刻画人物的方法，同时结合背景知识理解文章的时代意义。课堂设计应围绕文本解读展开，通过问题引导、小组讨论等方式深化学生对人物形象的理解，并培养其文言文阅读能力。

二.课堂观察记录

1.教学准备

教师的教学计划较为清晰，围绕“人物形象分析”“细节描写”“背景知识”三个维度展开。教学资源准备充分，包括教材、文言文注释版本、多媒体课件（包含周亚夫画像、汉景帝时期历史背景图示）及课堂活动卡。教材处理上，教师对重点字词（如“持兵揖”“持节”等）及句式（如“天子之使也”的判断句式）有标注，便于学生理解。教具方面，多媒体展示的图片与文本结合紧密，辅助学生直观感受历史场景。但部分背景资料（如汉景帝与周亚夫的权力斗争）讲解略显简略，可能影响学生深入理解人物行为动机。

2.教学过程

（1）开始阶段（导入新课）

教师以“汉初名将”为切入点，提问“学生熟悉哪些汉代将领”，引导学生回忆刘邦、霍去病等人物，再通过对比引入周亚夫。导入方式较为自然，但与文本主题关联性不足，未能直接聚焦“细柳营”的特殊性。效果方面，约三分之二学生能参与讨论，但个别学生回答偏离主题，显示对背景知识储备不足。

（2）展开阶段（教学方法）

教学方法以“问题驱动”为主，穿插小组讨论。教师设计三个核心问题：①周亚夫如何体现“真将军”特质？②作者通过哪些细节描写刻画人物？③细柳营的军纪与普通军队有何不同？在第一题讨论中，教师采用“文本摘录—分析—归纳”模式，如引导学生从“持兵揖”“天子使不得入”等语句中提炼“严明”“不卑不亢”的品格特征。小组讨论环节，教师提供活动卡让学生填写对比（细柳营/其他军队），但部分小组因时间不足未完成，反映课堂节奏需调整。

文言文教学环节，教师采用“逐句翻译—情境化提问”方法。例如，在讲解“天子且至”时，提问“为何周亚夫仍令士卒持戟？”帮助学生理解其忠于职责的立场。但个别长句（如“固以让之”）翻译用时过长，教师多次打断学生讨论，影响参与感。

（3）结束阶段

3.师生互动

师生交流频率较高，教师提问约20次，其中封闭性问题占70%（如“周亚夫为何不迎驾？”），开放性问题不足30%（如“你认为细柳营的军纪有何现代意义？”）。互动质量方面，教师能及时纠正学生翻译错误，但对学生个性化见解的回应较少。例如，有学生提出“周亚夫可能因功高震主而固执”，教师仅简单肯定未深入展开。学生参与度呈现分层现象：前排及兴趣浓厚者发言较多，后排及中等生参与不足。

4.学生学习状态

整体学习积极性较高，尤其在讨论环节能主动引用文本“军士不得驱驰”“揖而入”等词句。专注度方面，约80%学生能跟随教师思路，但部分学生在小组活动中分心，或翻阅课外资料。合作学习效果不均衡：优等生能主动分工，中等生依赖组长；学困生则完全被动。例如，在对比填写中，组长统一填写，未体现个体思考。

5.课堂管理

课堂纪律良好，教师通过“眼神示意”“走近学生”等方式维持秩序。时间分配上，前半段分析文本用时50分钟，后半段讨论仅20分钟，导致作业布置仓促。课堂节奏前紧后松，尤其在文言文翻译环节拖沓，最后总结环节学生未完成。若调整优先顺序（如先完成再翻译长句），效果可能更佳。

6.教学技术使用

多媒体使用较为恰当，图片展示辅助学生理解“细柳营”场景，但PPT中历史背景部分与文本关联较弱。技术工具方面，未使用互动平台，学生反馈需通过举手或举手卡进行，效率不高。若采用“课堂反馈器”收集学生对人物评价的数据，可即时调整教学策略。技术对教学的支持作用有限，主要停留在知识呈现层面，缺乏深度互动功能。

总体而言，本课在人物形象分析上达成基本目标，但文言文教学环节效率不高，学生合作学习深度不足，技术工具应用需优化。建议后续聚焦“文言文难句突破”设计，并尝试分层任务驱动，以提升课堂整体效果。

三.教学效果评价

1.目标达成

本课教学目标设定较为清晰，分为三个层面：知识目标（理解周亚夫的人物形象及细柳营的军纪特点，掌握“持”“揖”“固”等文言实词及判断句式）；能力目标（通过文本细节分析人物的方法，提升文言文阅读和鉴赏能力）；情感态度价值观目标（体会周亚夫的忠君爱国、刚正不阿精神，思考古代军事思想现代价值）。从达成情况看，目标整体适切，但侧重于知识传递，能力培养环节略显单薄。

在知识目标方面，85%的学生能准确概括周亚夫“治军严明”“忠于职守”的形象特征，并通过小组对比出细柳营与其他军队的关键差异（如“天子使亦不得入”的绝对服从）。但部分学生对文言句式理解不够深入，例如“天子且至，不得入”的省略主语现象，仅有60%学生能完整表述。情感目标达成度较高，多数学生通过“持兵揖”“揖而入”等细节表达对周亚夫的敬佩，但对其“刚愎自用”的另一面讨论不足。这反映教师对人物形象的多维度引导不足，价值观教育停留在表面。

能力目标方面，学生文言文阅读能力提升有限。教师虽了逐句翻译，但更多依赖教师示范，学生自主翻译长句（如“今诸将皆陛下故等，然匈奴尚王庭，太后、太子得无患乎？”）时错误率高达40%。小组讨论环节虽设计了对比任务，但学生多停留在简单罗列文本信息，未能结合“汉景帝削藩”背景分析周亚夫行为的深层原因。这显示教师对“深度阅读”和“批判性思维”的训练不足，能力目标未完全达成。

2.知识掌握

（1）文言知识掌握情况

文言实词方面，学生掌握较好，对“持”“揖”“驱驰”“固”等词义辨析准确率达90%。但虚词“之”“以”“乃”的用法仍存在混淆，尤其在“持节”与“持兵揖”的词境区分上，课堂练习错误率达25%。教师虽补充了课后注释，但未设计针对性练习巩固，导致知识碎片化。句式方面，判断句、省略句是难点。例如，“此天子之使也”的判断句式，仅70%学生能主动运用“……者，……也”结构造句，其余依赖教师例句模仿。这反映文言知识教学仍停留在“字词解释”层面，缺乏“结构迁移”训练。

文言现象掌握方面，学生对“互文见义”“倒装句”等特殊现象认知模糊。教师讲解“军士吏被甲，从属车之后”时提及“互文”，但未要求学生找出对应成分，导致后续练习中“军士”“吏”被割裂理解。词类活用现象（如“以”作动词）几乎未涉及，教师认为超出八年级要求，但忽略了《论语》《孟子》等后续学习需求，知识衔接存在断层。

（2）技能掌握情况

阅读技能方面，学生基本掌握了“由表及里”的文本分析方法，但深度挖掘能力欠缺。在讨论“周亚夫为何不迎驾”时，多数学生停留在“军纪严明”的浅层回答，未能结合“天子且至，不得入”的语境分析其“不卑不亢”的权力意识。教师虽引导了“细节描写”的技巧，但未要求学生仿写，导致技能迁移困难。

翻译技能方面，平均错误率28%。学生常见问题包括：将“持兵揖”直译为“拿着兵器行礼”，忽略“揖”的礼仪性质；将“固以让之”译为“坚决推辞”，未理解“固”的坚持意味。教师虽纠正了部分错误，但未系统归纳翻译方法（如“词性转换”“补省略成分”），导致学生缺乏通用策略。

3.情感态度价值观

（1）兴趣与态度

本课激发了学生对文言文的初步兴趣。通过“历史人物对比”“军纪讨论”等环节，85%学生表示愿意进一步探究汉代历史。但文言文本身的畏难情绪依然存在，部分学生在翻译环节表现出烦躁情绪。教师虽用“角色扮演”（模拟周亚夫接待使者）缓解枯燥，但参与度仅达60%，反映趣味性设计覆盖面有限。

（2）思维发展

课堂整体思维活跃度一般。在“细柳营与其他军队对比”环节，有学生提出“汉律严苛是否导致将领缺乏灵活性”，教师虽肯定其思考，但未深入辩论，仅简单评价“需结合时代背景”。这限制了学生辩证思维的培养。少数学生能结合《史记·绛侯周勃世家》补充材料，显示个体思维深度，但未能带动全体学生跟进。

（3）价值观渗透

忠诚正直的价值观得到有效传递。教师通过“周亚夫拒封侯”“不私其亲”等事例，多数学生能认同其品格，并延伸至“现代军人应如何处理公私关系”的讨论。但价值观教育存在单向性，教师更多强调“服从权威”，对周亚夫“刚愎自用”可能导致的负面后果（如与景帝关系恶化）未作引导，限制了价值观的全面性。此外，部分学生将周亚夫精神简单等同于“不近人情”，反映教师对“度”的把握不足。

（4）文化认同

课堂对传统文化的渗透较为浅显。教师展示的汉景帝画像、军旗图等视觉材料，学生多停留在“新奇”层面，未能主动联系“大一统”背景思考细柳营的象征意义。文言文的语言魅力（如“揖而入”的含蓄仪态）挖掘不足，学生对传统文化的审美体验有限。

总体评价：本课在知识传递和态度引导上基本达标，但能力培养存在短板，文言文教学效率不高，价值观教育维度单一。后续教学需强化“技能训练—深度阅读—多维价值观”的整合设计，并优化技术工具与趣味性策略的匹配，以提升整体育人效果。

四、总结与建议

1.总体评价

本节课整体呈现“目标明确—基础扎实—亮点突出”的特点，但在“能力深化—技术融合—价值多元”方面存在提升空间。从教学流程看，教师对《周亚夫军细柳》的教学设计符合八年级学情，能围绕文本核心进行解读，课堂节奏基本合理，师生互动频率较高，多数学生能参与教学活动。最突出的优点在于对人物形象的分析较为深入，教师通过“细节聚焦—情境模拟—对比讨论”等方式，有效引导学生把握周亚夫“治军严明”“恪尽职守”的核心特质，并辅以历史背景补充，使人物形象塑造较为立体。此外，课堂管理得当，教师语言精练，对文言难点的点拨较为精准，体现了较高的专业素养。

然而，本课也存在一些值得关注的不足。首先，文言文教学效率有待提高，长句翻译与特殊句式讲解耗时过长，导致能力训练环节（如仿写、批判性思维）时间紧张。其次，学生自主探究空间不足，小组讨论多流于形式，个体差异未能充分体现。再次，技术工具的使用较为被动，仅限于PPT展示，未能发挥即时反馈、数据统计等优势。最后，价值观教育维度单一，对周亚夫性格复杂性的探讨不足，可能影响学生辩证思维的发展。总体而言，本课是一次较为成功的常规课，但距离“高效—深度—多元”的教学目标仍有差距，需要在后续教学中针对性改进。

2.改进建议

（1）优化文言文教学策略，提升效率

一是采用“框架式翻译法”。针对长句，先引导学生划分句子成分（主谓宾定状补），再补充特殊句式（如判断句、省略句）的标志性词语，最后进行整体翻译。例如，“今诸将皆陛下故等，然匈奴尚王庭，太后、太子得无患乎？”可先框定“诸将……，匈奴……，太后、太子……”三个逻辑单元，再讲解“尚”“患”等关键词，最后逐层翻译。预计可缩短翻译用时30%。

二是设计“文言词块”训练。将常用实词（如“持”“以”“固”）与高频语境（如“持兵揖”“固以让之”）结合，制作“词境卡片”供学生匹配练习。例如，卡片正面印“持”，背面列“持节”“持弓”“持兵揖”等例句，要求学生解释词义差异。此类训练可融入课前预习或课后作业，强化知识迁移。

三是引入“对比式文言阅读”。选取《史记·周勃世家》中“周勃以列侯就国，恐不任职，称病”等片段，与学生课内文本对比阅读。通过“权力观”“个人性格”等主题，引导学生分析“细柳”与“绛侯”的异同，深化对人物及时代的理解。此方法既能巩固文言知识，又能拓展思维深度。

（2）深化能力培养，设计分层任务

一是强化“文本细读—深度挖掘”训练。针对“周亚夫为何不迎驾”这一核心问题，设计阶梯式探究任务：基础层（找出文本依据，如“军士吏被甲”），进阶层（分析“揖而入”体现的礼仪等级），拓展层（结合汉律“诸侯入京师不得乘车马”论证其行为合理性）。鼓励学生用“原文+分析+结论”的格式呈现答案，教师重点指导拓展层逻辑构建。

二是开展“文言微写作”活动。要求学生仿照“持兵揖”“军士吏被甲”等句式，写一段描述古代官员或军士行为的文字，限制字数为30字。此类练习能检验学生对文言语言特征的掌握程度，并培养“以古鉴今”的写作能力。可将其设置为课堂限时练习，或融入单元写作训练。

（3）创新技术融合，提升互动性

一是使用“课堂互动平台”。在讨论环节，通过平台实时收集学生对“周亚夫是否刚愎自用”的观点投票，并展示数据分布。教师可据此调整讲解重点，或辩论小组。例如，若支持者占70%，可引导其补充“功高震主”的历史背景；若反对者占60%，则需强调其维护法制贡献。

二是开发“AR历史场景”资源。利用手机APP扫描教材插图，生成3D细柳营营帐、天子仪仗队等虚拟场景。学生可通过拖拽“军士”“兵器”等元素，模拟“军纪检查”“迎驾礼仪”等情境，直观理解文本描述。此类技术能激发兴趣，并弥补传统多媒体静态展示的不足。

（4）丰富价值观教育，促进多元思考

一是引入“历史人物多棱镜”讨论。在肯定周亚夫“忠”的同时，补充“景帝削藩”背景下的权力博弈信息（如《汉书·诸侯王表》记载的“诸侯王坐罪者”数据），引导学生讨论“忠诚与谋略的平衡”。可设置正反方辩论赛（正方：“周亚夫维护了国家法制，但牺牲了个人前途”），培养辩证思维。

二是结合“现代军事案例”进行延伸。播放《