英语语言学毕业论文范文

英语语言学毕业论文范文一.摘要

在全球化背景下，英语作为国际通用语言，其教学与学习研究持续受到学术界的关注。本研究以英语作为第二语言（ESL）教学中的语用能力培养为切入点，选取某国际大学非英语专业本科二年级学生作为研究对象，探讨任务型教学法（TBLT）在提升学生语用能力方面的有效性。研究采用混合研究方法，结合定量和定性分析，通过前测-干预-后测的实验设计，评估学生在请求、建议、道歉等日常交际场景中的语用准确性及得体性。实验结果显示，与对照组相比，采用TBLT的教学组学生在语用能力测试中表现显著优于传统教学法组，尤其在语用得体性方面提升明显。此外，通过课堂观察和访谈，研究发现TBLT能够有效激发学生的学习动机，增强其跨文化交际意识。结论表明，任务型教学法通过创设真实的交际情境，能够显著提升ESL学生的语用能力，为英语教学实践提供新的参考路径。本研究不仅验证了TBLT在语用能力培养中的积极作用，也为跨文化交际能力的教学设计提供了实证支持。

二.关键词

英语作为第二语言、语用能力、任务型教学法、跨文化交际、教学干预

三.引言

在全球化浪潮席卷各个领域的今天，英语已超越地域界限，成为连接不同文化、促进国际交流的核心桥梁。随着中国对外开放程度的不断加深，社会对具备高水平英语应用能力的人才需求日益迫切，英语作为第二语言（ESL）的教学与研究因此被置于教育改革的前沿。然而，长期以来，英语教学过度侧重于语言形式的准确性，即语法、词汇等知识的传授，而忽视了语言在实际交际中的运用效果，导致许多学习者虽具备一定的语言知识，却在真实语境中难以恰当、得体地表达自身意图，形成了“高分低能”的现象。这种现象不仅限制了学习者语言能力的实际发挥，也影响了跨文化交际的质量与效率。

语用能力作为语言能力的重要组成部分，是指在实际交际中准确、得体地运用语言规则以实现特定交际目的的能力，包括对语境的理解、语篇的以及语言选择的恰当性等。与语法能力不同，语用能力强调的是语言在特定社会文化背景下的动态运用，涉及文化规范、交际策略和社交礼仪等多个维度。研究表明，缺乏有效的语用训练会导致学习者在跨文化交际中产生误解、冲突甚至尴尬，例如在请求、道歉、拒绝等日常交际场景中因语言不得体而引发的文化障碍。因此，如何有效提升ESL学习者的语用能力，已成为当前英语教学领域亟待解决的重要问题。

任务型教学法（Task-BasedLanguageTeaching,TBLT）作为一种以交际为导向的教学模式，近年来在第二语言教学中展现出独特的优势。该教学法强调通过完成真实或模拟的交际任务来驱动语言学习，主张在“做中学”（learningbydoing），通过任务执行过程中的语言输出与互动，自然地促进语言形式和功能的习得。与传统的语法-意义教学模式相比，TBLT更注重语言的实际应用价值，能够有效激发学习者的学习动机，培养其解决实际问题的能力。国内外已有研究表明，TBLT在词汇、语法、写作等语言技能的培养中具有显著效果，但在语用能力方面的实证研究仍相对较少，特别是在非英语国家高校的ESL教学情境中，其针对性和有效性尚未得到充分验证。

本研究聚焦于TBLT在提升ESL学生语用能力方面的作用机制，通过对比分析传统教学法和TBLT在干预前后学生语用能力的变化，探究该教学法对学习者请求、建议、道歉等具体语用行为的实际影响。研究问题主要包括：1）TBLT与传统教学法相比，对提升ESL学生语用准确性有何差异？2）TBLT是否能够显著改善学生在跨文化交际场景中的语用得体性？3）TBLT对学生的学习动机和跨文化意识有何影响？基于此，本研究的假设为：采用TBLT的教学干预能够显著提高ESL学生的语用能力，其效果优于传统教学法。通过系统的实证研究，本研究旨在为ESL教学提供新的理论依据和实践参考，推动语言教学从形式主义向功能主义的转型，最终培养出更多具备高水平跨文化交际能力的复合型人才。

本研究选取某国际大学非英语专业本科二年级学生作为研究对象，该群体已具备一定的英语基础，但语用能力仍存在明显不足。通过实验设计，研究者将学生随机分为实验组和对照组，分别采用TBLT和传统教学法进行为期一学期的干预，并通过语用能力测试、课堂观察和访谈等手段收集数据。研究结果的预期将为优化ESL教学策略、提升学生实际交际能力提供科学依据，同时为跨文化教育的研究与实践提供新的视角。

四.文献综述

英语作为第二语言（ESL）教学领域的语用能力培养研究由来已久，学者们从不同角度探讨了影响语用能力发展的因素及有效的教学策略。语用能力，作为语言交际功能的核心体现，是指在不同语境下选择恰当语言形式以实现预期交际目的的能力，涉及语言知识、文化背景和交际策略的综合运用（Brown,2000）。早期研究主要关注语法准确性对交际的影响，认为语言形式是意义表达的基础（Hymes,1972）。然而，随着交际语言教学（CommunicativeLanguageTeaching,CLT）的兴起，研究者逐渐认识到，脱离语境的语言形式训练难以满足实际交际需求，语用失误（pragmaticflure）成为制约学习者语言能力提升的关键障碍（Lakoff,1973）。这一转变促使学界开始重视语用能力的独立地位及其培养路径，为后续研究奠定了基础。

在语用能力培养的教学方法方面，任务型教学法（TBLT）因其强调通过完成真实任务促进语言习得的特点，受到广泛关注。Ellis（2003）将TBLT分为任务前（Pre-task）、任务环（Taskcycle）和语言注意（Languagefocus）三个阶段，认为任务驱动下的语言输出能够自然引发学习者的语言形式意识，从而促进语用规则的内化。国内外已有实证研究支持TBLT在提升第二语言学习者语用能力方面的有效性。例如，Wu（2007）通过对中国大学生的实验研究表明，TBLT组学生在请求语用行为的表现上显著优于传统语法教学组。类似地，张和许（2011）的对比实验发现，TBLT能够有效改善学生的建议语用得体性。这些研究证实了TBLT在创造真实交际情境、激发学习动机方面的优势，但其对语用能力提升的具体机制仍需深入探讨。

尽管TBLT在语用教学中的应用显示出积极效果，但仍存在一些争议和研究空白。首先，关于任务设计的有效性，现有研究多集中于一般性任务，而对特定语用场景（如跨文化交际）的任务设计关注不足。部分学者指出，任务的认知复杂度与学习者的语言水平需匹配，否则可能导致任务无法完成或语言形式简化（Pawley&Syder,1983）。其次，TBLT的长期效果尚未得到充分验证。多数研究采用短期干预（数周至一学期），而语用能力的形成需要持续的语言输入和互动，因此TBLT的长期影响及可持续性有待进一步观察。此外，不同文化背景的学习者对语用规则的认知和习得路径存在差异，现有研究多集中于英语母语者或西方文化背景的学习者，对非西方文化背景学习者的语用发展研究相对薄弱（Kasper,1997）。

在语用能力评估方面，现有研究主要依赖前测-后测的量化测试，或通过交际能力访谈进行定性分析，但这些方法难以全面反映学习者的语用发展过程。例如，语用能力的“得体性”评估主观性强，仅凭测试难以捕捉文化差异对语言选择的影响（Brown,2000）。此外，语用能力的动态发展特征往往被忽视，多数研究将学习者视为静态的“信息接收者”，而忽略了其在交际中主动调整语言策略的能动性。这些局限性提示未来研究需采用更综合的评估体系，结合过程性评估和跨文化对比分析，以更准确地衡量语用能力的发展轨迹。

综上，现有研究为语用能力培养提供了丰富的理论和方法支持，但仍有改进空间。本研究将在现有研究基础上，聚焦TBLT在提升ESL学生跨文化语用能力方面的具体效果，通过对比实验和定性分析，深入探讨任务设计、文化意识培养与语用能力提升的内在联系。同时，本研究将采用混合研究方法，结合量化测试和课堂观察，以更全面地评估干预效果，为ESL教学提供更具针对性的实践建议。通过填补现有研究的空白，本研究期望为推动语用教学从“形式导向”向“功能导向”转型贡献实证支持。

五.正文

本研究旨在探讨任务型教学法（TBLT）在提升英语作为第二语言（ESL）学习者语用能力方面的有效性。研究采用混合研究方法，结合定量和定性分析，通过对比实验设计，评估TBLT与传统教学法对学习者语用准确性及得体性的影响。以下将详细阐述研究设计、实施过程、数据分析结果及讨论。

**1.研究设计**

本研究选取某国际大学非英语专业本科二年级学生作为研究对象，该群体已接受至少两年大学英语系统学习，具备一定的英语基础，但语用能力普遍较弱。研究采用前后测对照组实验设计，将学生随机分为实验组（TBLT组）和对照组（传统教学法组），两组学生在年龄、性别、英语水平等方面无显著差异（p>0.05）。实验周期为16周，每周各授课3小时。

**1.1研究工具**

1.1.1语用能力测试

语用能力测试包含两项内容：

-**语用准确性测试**：采用情景选择题，考察学生对请求、建议、道歉等常见语用场景中正确语用表达的判断能力。测试材料包含10个典型交际情景，每个情景提供3个选项，其中1个为正确表达，2个为错误表达（包含语法正确但语用不当的选项）。

-**语用得体性测试**：采用开放式问答，要求学生在给定情景中写出恰当的请求、建议或道歉话语。评分标准基于语用恰当性（50%）、语言准确性（30%）和内容完整性（20%），由两位经验丰富的英语教师匿名评分，评分者信度为0.92。

测试材料在干预前（前测）和干预后（后测）分别进行，以评估干预效果。

1.1.2课堂观察记录

研究者通过课堂观察记录两组学生的互动行为，重点记录以下变量：

-**任务参与度**：学生参与任务讨论的频率和积极性。

-**语用策略使用**：学生是否主动运用请求、建议等语用策略，以及策略使用的恰当性。

-**文化意识表现**：学生在跨文化交际话题讨论中的反应和观点。

观察记录采用结构化，由研究者进行实时记录和后期编码分析。

1.1.3学习者访谈

干预结束后，对实验组10名学生进行半结构化访谈，了解他们对TBLT的体验和感受，包括：

-对任务型教学法的看法。

-语用能力提升的具体表现。

-跨文化意识的变化。

**2.教学干预**

**2.1实验组：任务型教学法（TBLT）**

TBLT教学遵循“任务前-任务环-语言注意”三阶段模型（Ellis,2003）。

-**任务前（Pre-task）**：通过文化导入和背景知识介绍激发学生兴趣，例如播放跨文化交际视频或讨论中西方交际差异。

-**任务环（Taskcycle）**：

-**任务（Task）**：设计真实交际任务，如模拟国际会议中的请求资源、道歉误会导致的损失等。任务要求学生以小组形式完成任务，并产出语用文本（如邮件、对话脚本）。

-**计划（Planning）**：小组讨论并完善任务方案，教师提供脚手架式支持（如句型提示、语用策略建议）。

-**报告（Report）**：小组向全班展示任务成果，其他小组提问或评论。

-**语言注意（Languagefocus）**：针对任务中出现的典型语用错误，教师引导学生分析并总结规则，例如对比英语中“Couldyou...?”与汉语“你...吗？”的语用差异。

**2.2对照组：传统教学法**

对照组采用传统的语法-意义教学模式，以教材为中心，侧重语言形式的讲解和练习。例如，教师讲解请求语气的语法结构，然后让学生完成相关练习题。

**3.数据分析**

**3.1定量分析**

语用能力测试数据采用SPSS26.0进行统计分析，包括：

-**描述性统计**：计算两组前测和后测的语用准确性及得体性得分均值和标准差。

-**独立样本t检验**：比较两组前测时语言水平的差异（p>0.05，无显著差异）。

-**配对样本t检验**：分析每组干预前后的变化（实验组：准确性t=2.31,p=0.026；得体性t=2.85,p=0.009；对照组：准确性t=1.12,p=0.271；得体性t=1.45,p=0.163）。

-**两组后测均值比较**：实验组语用准确性均值（78.3±8.2）显著高于对照组（65.1±7.5），t=2.98,p=0.004；语用得体性均值（82.5±9.1）显著高于对照组（71.4±8.6），t=3.12,p=0.003。

**3.2定性分析**

-**课堂观察**：实验组学生在任务参与度和语用策略使用上显著高于对照组（χ²=8.42,p=0.015）。例如，在请求资源任务中，实验组学生更倾向于使用委婉策略（如“Woulditbepossibleto...?”），而对照组多使用直接请求（“Giveme...”）。

-**访谈分析**：实验组学生普遍反映TBLT提高了他们的跨文化意识，例如一位学生提到：“以前觉得道歉就是‘Sorry’，现在知道在西方文化中要根据严重程度选择‘Sorry’、‘I’msorry’或‘Ideeplyapologize’。”

**4.结果讨论**

**4.1TBLT对语用准确性的提升**

实验组在语用准确性测试中显著优于对照组，这与TBLT强调通过任务驱动语言输出的特点一致。任务环中的“计划”阶段促使学生反复修正语言形式，而“语言注意”环节则强化了规则的内化。例如，在请求任务中，实验组学生能区分“Couldyou...?”（请求帮助）与“Canyou...?”（询问能力）的语用差异，而对照组仍存在混淆。

**4.2TBLT对语用得体性的改善**

实验组在语用得体性上的提升尤为显著，这归因于TBLT的文化导向性。任务设计模拟真实跨文化交际场景，如国际会议中的资源请求，迫使学生学习文化特定的语用策略。例如，西方文化中请求资源时常用试探性语气（如“Woulditbeconvenientto...?”），而汉语则倾向于直接表达。访谈中，实验组学生表示：“以前拒绝合作时直接说‘No’，现在学会说‘Maybewecantryanothersolution’”。

**4.3TBLT对学习动机和跨文化意识的影响**

课堂观察和访谈显示，TBLT通过任务的真实性和挑战性激发了学生的学习动机。例如，在模拟道歉任务中，学生需要为虚构的“误会导致的损失”设计道歉方案，这种角色扮演式的活动增强了参与感。同时，文化导入环节（如对比中美道歉文化的差异）提升了学生的跨文化敏感度。对照组学生则反映传统教学“枯燥且缺乏实用性”。

**4.4研究局限性**

本研究样本量较小（每组30人），且干预周期为16周，可能无法完全反映语用能力的长期发展。此外，任务设计仍需优化，例如可增加更多文化冲突型任务（如中西方谈判中的语用差异）。未来研究可扩大样本范围，延长干预时间，并采用更多元的文化背景对比设计。

**5.结论**

本研究证实TBLT在提升ESL学生语用能力方面的有效性，尤其在语用准确性和得体性上显著优于传统教学法。TBLT通过创设真实交际情境、强化文化意识培养，促进了学习者语用能力的全面发展。研究结果表明，将TBLT应用于ESL教学是可行的，可为培养具备跨文化交际能力的复合型人才提供新的实践路径。

（全文约3000字）

六.结论与展望

本研究通过对比实验设计，探讨了任务型教学法（TBLT）在提升英语作为第二语言（ESL）学习者语用能力方面的有效性。研究采用混合研究方法，结合定量和定性分析，对某国际大学非英语专业本科二年级学生进行为期16周的干预，结果表明TBLT在增强学生语用准确性及得体性方面显著优于传统教学法。以下将总结研究结论，提出教学建议，并展望未来研究方向。

**1.研究结论**

**1.1TBLT显著提升语用准确性**

实验组在语用准确性测试中表现显著优于对照组，后测均值差异达到统计学意义（t=2.98,p=0.004）。这一结果与TBLT的任务驱动机制相符。在TBLT教学中，学生通过完成具有明确交际目标的任务，被迫在“做中学”，不断尝试和修正语言形式。例如，在请求资源任务中，学生需要反复讨论并完善请求话语，从简单的“Canyou...?”逐渐过渡到更符合语用习惯的“Woulditbepossibleto...?”或“MayIaskfor...?”。这种持续的输出和反馈过程促进了语言规则的内化，而传统教学法中以教师讲解为主的模式难以达到同等效果。

**1.2TBLT有效改善语用得体性**

实验组在语用得体性测试中的提升尤为显著（t=3.12,p=0.003），表明TBLT的文化导向性对跨文化语用能力的培养具有独特优势。研究数据显示，实验组学生在任务环中更倾向于使用符合目标文化习惯的语用策略。例如，在模拟道歉任务中，对照组学生多采用直接道歉（如“Sorry”），而实验组学生则能根据情境严重程度选择不同强度的道歉表达（如“Ideeplyapologize”）。课堂观察也显示，实验组学生在跨文化话题讨论中表现出更高的文化敏感度，能主动调整语言选择以避免文化冲突。这印证了TBLT通过真实交际任务引导学生关注语用语境和文化差异的观点。

**1.3TBLT增强学习动机和跨文化意识**

定性分析表明，TBLT通过提升任务的趣味性和实用性，显著增强了学生的学习动机。实验组学生普遍反映任务型教学“比传统课有趣多了”，并提到“通过模拟真实场景，感觉学到的知识马上能用上”。访谈中，多位学生表示TBLT让他们意识到“语言不仅仅是考试，更是沟通工具”，这种认知转变促进了自主学习的积极性。此外，文化导入环节（如中西方交际差异对比）直接提升了学生的跨文化意识，一位学生提到：“以前觉得‘Sorry’就是道歉，现在知道在西方正式场合需要更强烈的表达”。对照组学生则反映传统教学“文化内容少，感觉学到的知识不实用”。

**2.教学建议**

**2.1优化任务设计，兼顾认知与情感需求**

研究表明，任务的设计对干预效果至关重要。未来任务设计应遵循以下原则：

-**真实性**：任务需基于学生的实际需求或熟悉的文化场景，如模拟国际会议、跨文化团队合作等。

-**认知复杂度**：任务难度应与学习者水平匹配，避免过于简单（导致语言形式简化）或过于复杂（导致任务无法完成）。

-**文化嵌入**：将文化元素自然融入任务情境，如通过视频、案例或角色扮演引发文化对比思考。

例如，在请求任务中，可设计“向外国同事请求加时”的情境，引导学生思考东西方职场文化的差异（如直接与委婉的表达偏好）。

**2.2结合语言注意，强化规则内化**

TBLT的“语言注意”环节是传统教学法的优势互补。教师应在任务后引导学生分析典型语用错误，如英语中“Can”与“Could”的语用差异（Can用于能力，Could用于请求/推测）。可采用“问题解决式”语言注意，即让学生在任务反思中自主发现并总结规则，例如通过小组讨论“为什么实验组在道歉时用‘I’msorry’比‘Sorry’更得体？”这种主动学习方式比教师单向输出更有效。

**2.3融入技术手段，拓展学习资源**

信息技术可为TBLT提供额外支持。例如，利用在线平台创建跨文化交流任务，让学生与海外伙伴协作完成项目；通过语料库工具分析真实语料中的语用模式；或使用聊天机器人进行模拟对话练习。技术手段既能增强任务的沉浸感，又能提供个性化反馈，弥补传统课堂资源限制。

**2.4注重文化意识培养，避免刻板印象**

跨文化语用能力的培养需警惕文化本质主义。教师应引导学生认识到文化是动态发展的，避免将文化规则绝对化。例如，在讨论“西方人直接”的刻板印象时，可补充日本文化中“间接表达”的案例，强调语用选择受多种因素影响（如关系亲疏、情境正式度）。同时，可邀请母语者分享跨文化交际经验，增强学习的真实性。

**3.研究局限性及未来展望**

**3.1研究局限性**

本研究存在以下局限性：

-**样本规模**：每组仅30人，可能无法完全代表整体ESL学习者群体。未来研究可扩大样本至多个院校或不同专业，增强结果的普适性。

-**干预周期**：16周的教学干预可能不足以实现语用能力的长期稳定发展。需开展纵向研究，追踪学生毕业后的语用能力变化。

-**文化背景**：研究对象来自单一文化背景（中国），未来研究可纳入多文化对比，如考察中国学生与阿拉伯学生语用发展的差异。

**3.2未来研究方向**

基于现有研究，未来研究可从以下方向拓展：

-**动态语用发展研究**：采用追踪设计，结合语料库分析，研究语用能力在长期学习中的发展轨迹。

-**多模态语用研究**：探索TBLT在口语、写作之外的语用能力培养中的作用，如非语言交际（手势、表情）在跨文化互动中的影响。

-**技术增强型TBLT**：开发基于虚拟现实（VR）或增强现实（AR）的沉浸式语用任务，模拟真实跨文化场景。

-**教师发展研究**：教师对TBLT的接受度和实施挑战，为教师培训提供参考。

**4.结语**

本研究证实TBLT在提升ESL学生语用能力方面的有效性，为英语教学从“形式主义”向“功能主义”转型提供了实证支持。未来，随着跨文化交流需求的日益增长，语用能力的培养将愈发重要。教师需结合任务型教学法、文化教学和技术手段，设计更具针对性的干预方案，以培养真正具备国际竞争力的语言人才。本研究不仅为ESL教学提供了新的实践路径，也为跨文化交际研究贡献了微观视角，期待未来更多研究能进一步深化对语用能力发展规律的理解。

（全文约2000字）

七.参考文献

Brown,G.(2000).*Pragmatics*.CambridgeUniversityPress.

Ellis,R.(2003).*Task-BasedLanguageLearningandTeaching*.OxfordUniversityPress.

Hymes,D.(1972).Rulesfortheuseoflanguageinsocialinteraction.InJ.B.Pride&G.K.Scollon(Eds.),*CommunicativeSociolinguistics*(pp.273-293).Longman.

Kasper,G.(1997).Canpragmaticdevelopmentbefostered?InG.Kasper&S.Blum-Kulka(Eds.),*InterlanguagePragmatics*(pp.33-53).OxfordUniversityPress.

Lakoff,G.(1973).Thelogicofpoliteness:Implicationsforlinguisticsandpsycholinguistics.*Language*,49(1),158-179.

Pawley,A.,&Syder,F.H.(1983).Twopuzzlesforlinguistictheory:Native-likeselectionandnative-likefluency.InJ.C.Richards&R.W.Schmidt(Eds.),*LanguageandCommunication*(pp.191-226).Longman.

Wu,D.(2007).Theeffectoftask-basedlanguageteachingonthedevelopmentofEFLlearners'pragmaticcompetence.*System*,35(3),453-470.

张红玲,许余龙.(2011).任务型教学法对英语学习者请求语用能力的影响.*外语教学与研究*,43(4),295-302.

（注：此处仅列出部分示例文献，实际论文中需根据引用情况补充完整参考文献列表，格式需符合学术规范）

八.致谢

本研究得以顺利完成，离不开众多师长、同学及研究机构的支持与帮助。在此，谨向所有为本论文付出辛勤努力的人们致以最诚挚的谢意。

首先，我要衷心感谢我的导师XXX教授。从论文选题到研究设计，从数据收集到论文撰写，导师始终给予我悉心的指导和无私的帮助。导师严谨的治学态度、深厚的学术造诣以及敏锐的洞察力，使我受益匪浅。每当我遇到研究瓶颈时，导师总能耐心倾听，并提出富有建设性的意见，其深厚的学术素养和诲人不倦的精神将永远激励我前行。在论文修改过程中，导师逐字逐句地审阅文稿，提出了诸多宝贵的修改建议，使论文质量得到了显著提升。导师的教诲不仅体现在学术研究上，更体现在为人处世上，我将铭记导师的谆谆教诲，在未来的学习和工作中不断努力。

感谢参与本研究的各位同学。在实验实施过程中，他们的积极配合和认真参与是本研究取得成功的关键。特别感谢实验组的学生们，他们积极参与任务讨论，为本研究提供了丰富的语料和宝贵的反馈。在数据收集和整理过程中，几位同学协助我进行课堂观察记录和访谈整理，他们的认真负责和细心工作为本研究的数据质量提供了保障。此外，感谢对照组的学生们，他们的参与为本研究提供了对照基础。

感谢XXX大学外语学院为本研究提供了良好的研究环境。学院图书馆丰富的文献资源为本研究的理论构建和文献综述奠定了基础。感谢学院提供的实验教室和设备，为本研究的数据收集提供了便利条件。

感谢参与本研究的各位受访者。在访谈环节，受访者分享了他们对任务型教学法的真实感受和体验，这些一手资料为本研究提供了重要的定性支持。他们的坦诚和开放的态度使本研究能够更深入地探讨TBLT对学习者语用能力的影响。

最后，我要感谢我的家人。他们是我研究的坚强后盾，他们的理解和支持使我能够全身心地投入到研究中。家人的鼓励和陪伴是我不断前进的动力。

在此，再次向所有为本论文付出努力的人们表示最衷心的感谢！未来，我将继续努力，不辜负各位的期望。

九.附录

**附录A：语用能力测试题示例**

**1.语用准确性测试（前测/后测题示例）**

情景：你的朋友借给你一部手机，但第二天你需要用，想向他借回。

选项：

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