基于社会知识网络的中职课堂深度教学模式研究

基于社会知识网络的中职课堂深度教学模式研究摘要：在智能时代，加强思维培养成为职业教育人才培养的关键，包括拓展思维深度、激发思维主动性和丰富思维向度。而深度学习强调学生主动参与学习和进行深层次思考，为中职课堂教学改革提供重要思路。社会知识网络有利于高阶思维培养，能够有效支撑深度教学开展。基于此，该研究构建了基于社会知识网络的深度教学模式，包括面向深度学习的教学准备、基于社会知识网络的教学实施以及面向过程表现的多元化教学评价3个阶段，并以中职信息技术课“文档处理”为例开展了准实验研究，研究结果表明，该教学模式能够有效促进深度学习发生，促使学生思维深层化、主动化和多元化。关键词：深度学习;高阶思维;社会知识网络;中职课堂引言日新月异的智能技术正驱动各行各业数据化、自动化和智能化，就业市场对重复性、程序化工作技能的需求正在不断下降，更倾向那些具备创造性思维、复杂问题解决能力等高阶思维的技术人才。这对职业教育人才培养提出更高的要求，学生不仅要掌握扎实的专业知识与技能，而且要具备高阶思维。中职教育作为我国现代教育体系中的重要一员，承担着为生产和服务一线培养技能型劳动者的职责[1]。自“职普融通”提升为国家教育改革重点项目，中职教育人才培养目标由“单一就业为导向”转为“就业与升学并重”。为此，有必要积极探索面向中职学生多元化学习与发展路径，尤其将高阶思维作为人才培养的核心，使学生更好地适应快速变化的社会[2]。深度教学起源于深度学习理论，“深度学习”与“浅层学习”相对，强调学生主动参与学习，对所学内容实现深层次理解，实现高阶思维发展[3]；而社会知识网络能够有效促进深度学习发生。基于此，本研究以深度学习理论为基础，以社会知识网络为依托，探索面向中职课堂的深度教学模式，以期满足产业智能化转型对高素质技术人才的需求，以及为中职教育人才培养转向提供支撑。一、面向中职课堂开展深度教学的必要性智能时代对职业教育人才培养提出了思维发展新要求，主要体现在思维深度、主动性和多元化等方面。首先，要拓展思维深度。中职学生不能仅停留在技术操作层面，而是要深入了解新技术或智能机器背后的原理，从表面现象深入挖掘本质规律。其次，要激发思维主动性。面对不断变化的技术和职业要求，中职学生需要具备自我驱动的学习态度和求知欲，能够主动探寻未知领域，适应未来职业的变化与挑战。再次，要丰富思维向度。除了认知技能提升，中职学生还要具备跨学科融合能力、多元化思维、协作意识等多种思维能力，才能不断创新和解决复杂问题。深度教学基于“深度学习”理念，是一种以促进学生深层次认知发展和核心素养形成为目标的教学方法，它强调超越传统知识讲授，提倡学生主动学习，强调批判性思维、创新能力等高阶思维培养[4]。基于此，面向中职课堂开展深度教学具有时代意义和现实价值。（一）深度教学能够帮助学生拓展思维深度中职教育作为培养学生专业技能和职业素养的重要阶段，开展深度教学有助于学生从对专业知识的表面理解过渡到对其原理和应用的深入探究，包括建立不同知识点之间的关联、形成对某个概念的不同理解、探索知识的不同应用场景，有助于形成结构化、境脉化知识体系，实现深层化思维能力培养。这样学生面对复杂问题时能够进行独立思考和创新，面对机器自动生成的结果会进行批判和质疑，而不仅仅是模仿和执行。这种能力对于学生未来职业生涯的可持续发展至关重要，有助于他们在智能技术支持下，在不断更新迭代的行业中保持竞争力。（二）深度教学能够激发学生主动思维深度教学常常采用项目式教学、探究式学习等方法，鼓励学生主动提出问题并寻找解决方案。亲历这种主动解决问题的过程，能够激发中职学生内在的学习动力，实现主动化思维能力培养，使他们成为终身学习者[5]。未来，当他们遇到从未见过、复杂的问题情境时，会主动探索、持续努力和不断尝试，而不会囿于固定的思维困境。（三）深度教学能够丰富学生的思维向度在全球化和多元技术融合的背景下，多向度的思维能力培养对于中职学生来说尤为重要。深度教学通过以小组合作、跨学科任务等方式，促进学生与同伴进行交流与合作，在此过程中锻炼了他们的多种技能，如语言表达、团队合作、社会情感能力等，这些都有助于学生提升跨学科、跨领域工作能力，在未来的职业生涯中更好地适应多样化工作需求。二、基于社会知识网络的中职课堂深度教学模式构建教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023

年）》中指出，鼓励职业学校利用现代信息技术推动人才培养模式改革，满足学生多样化的学习需求，大力推进“互联网+”“智能+”教育新形态[6]。社会知识网络是一种适应智能时代教与学的在线学习环境，能够有效促进深度学习发生，因此本研究试图构建基于社会知识网络的中职课堂深度教学模式。（一）社会知识网络早在20世纪70年代，人们对于“知识和经济增长之间的关系”的研究揭示了知识增长源于对已有知识的创造性组合，于是“知识网络”被提出，用来表征知识如何创生与扩散。知识网络环境能够有效帮助学习者建立起知识与知识之间的关联，促进其对抽象概念的深层次理解[7]。受建构主义理论影响，学者们从知识结构转向知识结构背后的社会关系，提出知识创生源于社会协作，尤其是随着微博、博客等社交平台日益发展，基于社会网络能够广泛地支持不同个体之间、不同群体之间的知识交流与分享，促进集体智慧快速增长。相关研究表明，通过同伴之间的相互影响和激励，能够有效促进个体深度学习[8]。在此基础上，社会知识网络（SocialKnowledgeNetwork,

简称SKN）应运而生，它是建立在联通主义学习理论上，融合了知识结构和社会关系的学习社区，兼具知识网络和社会网络的特征与优势。相较于知识网络和社会网络，学习者在社会知识网络中展现出更高水平的知识精加工、反思和知识建构水平[9]。学习者在社会知识网络空间中，通过“人—知识”交互能够获取更多知识，通过“人—人”交互与学习伙伴建立联系，通过“人—知识—人”多重交互能够根据感兴趣的知识发现领域权威专家或志同道合的学习伙伴，并由此获取更多新知识，这些交互过程又进一步促进群体智慧的汇聚与知识的创生。基于社会知识网络，学习者能够主动参与学习过程和进行社会互动，通过协作沟通、信息分享、反思调控和知识创生等，促进深度学习发生。下面以典型的社会知识网络平台如学习元平台为例[10]，具体阐述社会知识网络如何促进学生的深度学习。首先，社会知识网络能够促进认知深入。深度学习不是凭空发生的，而是建立在浅层学习基础上并不断深入的过程，从而形成对知识的深层次理解和意义建构。社会知识网络可以根据学习者思维的发展过程提供一系列循序渐进的认知支架。以学习元平台为例，根据修订版的布卢姆教育目标分类学，为学习者提供不同认知水平的学习活动，促进学习者的学习过程循序渐进。例如，围绕某个学习主题，在“记忆”层次，学习者通过社会知识网络搜索和浏览与主题相关的学习内容或同伴；在“分析”层次，学习者发现主题背后关联不同学习者的观点，对比不同观点，进行反思总结；在“创造”层次，学习者可以在主题下新建一个知识点或概念。可见，学习者经历了“接受—反思—创造”由浅到深的认知过程，思维由记忆、重复逐渐发展为综合、创新，从而实现了深度学习。其次，社会知识网络能够激发学习主动性。深度学习需要学习者主动的认知投入、持续不断的反思调节，才能促进思维不断进阶。社会知识网络提供了个性化的人际交往空间，个体可以选择性地与知识或人建立联结。在这种自定义的空间中，学习者的学习是自发和主动的，因此，能够围绕着某个主题展开深入而持久的探索，有利于深度学习发生。此外，由于社会知识网络是开放的，学习成果依赖于个人学习投入，因此与其他同伴进行社会性比较可以激励学习者主动学习。例如，学习元平台提供了社会知识网络可视化功能，能够可视化“人—知识”之间的联结情况，以及学习者在不同学习活动中的参与度和贡献度。学习者在这些模块中选择不同的学习者进行对比，可以发现自己与同伴的差距，并进行主动反思和调节，从而促使深度学习发生。最后，社会知识网络能够支持多元化评价。面向深度学习的评价从单一认知维度拓展到多个维度，关注学习者的认知水平、思维结构、团队协作、自我调节等多方面表现。同时，评价方式也变得多样化，不仅有评价量表和问卷，还有基于学习过程中多模态行为数据的评价[11]。社会知识网络可以实时记录学习者在学习过程中的各类表现，包括学习行为、学习时长、过程性成果等，以表征学习者的多维表现。同时，还支持多角色评估，进入网络空间的任何个体都可以参与评价，以及提供反馈和建议。以学习元平台为例，在创建任一学习主题时，可以自主定制多元评价方案，教师可以自主设置评价模块中各项指标的权重及评估证据类型。此外，平台还提供了社会化批阅功能，每项活动都可邀请不同角色加入评价。（二）社会知识网络促进深度学习发生基于社会知识网络开展教学，学习者能够主动参与学习过程，通过协作沟通、信息分享、反思调控和知识创生等多样化活动，促进深度学习发生，为中职课堂面临的问题提供解决思路。首先，社会知识网络可以促进思维的深层化。基于社会知识网络的学习会为学习者提供一系列由浅及深的认知活动，引导学习者的思维不断深化。例如，学习者开始是接受信息、知道和理解某个知识，接着通过与人和知识的交互，会分析不同观点、鉴别有价值的观点、整合有关联的观点，最后形成个人理解，从而实现对知识的深度建构。由此，学习者的思维从知识的表层意思不断深入到知识背后的关系、结构和意义等更加深层的理解。其次，社会知识网络可以促进思维的主动化。根据联通主义学习理论，学习者通过“寻径—意会”完成知识的凝聚和创生。寻径即在复杂的网络空间中自我定向，意会则是建立有意义的联结[12]，这些都需要学习者主动参与。基于社会知识网络的学习需要学习者根据学习目标或问题解决需求，寻找并发现有意义的知识或人，并与之建立联结，通过不断沟通交流维持联结，主动对知识或观点进行分析、反思和评价，才能不断丰富知识网络。整个学习过程体现了“以生为本”，学生的思维方式由被动式接受转变为主动式参与。最后，社会知识网络可以促进思维的多元化。人际领域的团队协作和有效沟通都是衡量学习者深度学习状态的重要指标。基于社会知识网络的学习是一种群体协作、社会化学习的形式，能够为学习者提供丰富多样的学习经历，尤其在与人沟通交流过程中，通过批判性分析差异化观点、理解吸纳多样化信息等，锻炼了沟通能力、合作能力和自我调节能力。通过这些社会性学习活动，学习者的思维得到了多元化发展。（三）基于社会知识网络的深度教学模式本研究面向中职课堂教学面临的典型问题，基于深度学习理念，构建了基于社会知识网络的深度教学模式，如图1所示，社会知识网络从始至终支撑教学准备、教学实施和教学评价3个阶段，以期能够促进学生的学习从被动转向主动，认知由从浅层加工递进到深层加工，思维从单一性定向发展拓展为多元化发展，实现知识的深度理解、意义的深度建构和思维的深度发展，为智能时代的就业市场和职业结构变革做好充分准备。

1.面向深度学习的教学准备阶段深度学习强调要让学生进行深层次的认知加工，建立起知识与真实情境之间的关联，形成迁移应用能力，实现高阶思维的发展。基于此，教学目标要体现出学习的关联性、境脉性、综合性和创新性。首先，要关注学生经过学习能否形成体系化的知识结构、能否迁移应用所学知识与技能解决真实情境的问题；其次，要关注学生学习经历的丰富性和过程性，以及学生在解决问题或完成项目过程中是否能够主动加入学习、围绕主题进行深入自主探究、与同伴积极开展交流与协作；最后，要关注学生能否创造性地提出问题解决方案，并且在学习过程中锻炼了多方面的综合技能。为了实现教学评一体化，促进学生深度学习的发生，可以基于逆向教学设计的理念制定项目方案评价标准，明确不同学习活动的评价方案和评价依据。基于目标与评价标准，教师需要基于社会知识网络进行教学活动设计，规划基于社会知识网络的思维进阶路径，提前准备好学习资源和活动，为促进学生深度学习提供必要的引导与支架，包括设置分组规则、准备学习资源、基于社会知识网络设计不同类型的学习活动等，为学生构建社会知识网络做好准备。2.基于社会知识网络的混合教学实施阶段教学实施以学习者为中心、线上线下相结合的形式开展。在线上，学生会围绕平台上的某个问题、任务或项目，依次经历自主探究、协作实践、反思改进和作品提交几个环节。在这个过程中，学生通过“建立联结—团队合作—自我调节—知识创生”不断循环反复的阶段，实现人—知识—人的交互，不断形成和发展社会知识网络，并基于社会知识网络，源源不断地获取资源、想法，促进思维的不断深入，实现深度学习。在线下活动中，则以教师的个性化指导和学生交流汇报为主。自主探究环节：学生基于社会知识网络，根据学习要求搜索相关资源与人，初步建立社会知识网络，这一阶段以搜集资料、浏览学习内容、建立社会关系为主，采取接受式和选择式学习形式，学习者认知水平处在记忆、理解阶段。协作实践环节：学生与同伴进行协作，不断交流和分享彼此观点，相互批判、质疑，甚至反驳，并且会为了达成共识进行协商和妥协，以消除冲突与分歧，直至形成统一的问题解决方案。这一阶段，个体需主动参与学习活动、分析不同观点、提出质疑、建构意义等，采取批判式和综合式学习，思维由浅至深不断递进。反思改进环节：学生通过与同伴交流、参与社会性比较，发现自己的不足和需改进之处，及时调整和改进。教师则根据学生表现提供一些针对性指导或统一讲解，以促进学生进行深入探究和拓展提高，帮助学生不断完善作品。相比于前一阶段，这是一个包含理解、应用、分析、评价等多种深层认知活动的环节，甚至需要进行创造，学习者需要在前一阶段的基础不断突破自己的认知边界，提出新的想法。作品提交环节：在经历了“相互评价—自我反思—改进完善”循环反复、不断迭代的过程后，学生提交凝结着群体智慧的作品，实现知识创生。3.面向过程表现的多元化教学评价社会知识网络可以为不同类型的学习活动定制个性化评价方案或选择不同类型的评估标准，教师在前期设计不同的学习活动时，可以依据学习目标制定综合性评价方案，包括思维水平、协作表现、自我调节等多个维度。例如，评价学生的课堂参与度可以基于在线下载资料次数、阅读资料时长、在线提问次数等，评价学生思维发展水平可以基于反思内容、社会性比较次数等。此外，通过社会知识网络可以邀请到场外专家、其他班同学等不同角色加入评价活动，实现多元角色共同参与的评价。由此，可以提高学生学习的积极性和体验感，促进学生关注自己的综合表现。

三、教学实践与效果分析为验证本研究构建的教学模式是否有助于解决中职课堂教学存在的问题，在2023—2024学年第一学期的11月至12月开展了准实验研究，选择某中职院校一年级的消防专业班共43名学生作为本次实验对象。（一）教学设计本节课出自某中职院校一门公共基础课程《信息技术》第一册主题三“文档处理”，本小节为综合主题课，学生已经学习和掌握文档的基本处理相关知识与技能，现要求学生能够综合运用所学完成一个完整的作品。具体教学过程如表1所示。

（二）数据采集本研究实验数据采集方式主要通过两种途径。第一，基于问卷调查和访谈的方式获取学生的主观自我评价。在参考深度学习评价相关研究成果的基础上，本研究选择了深度学习量表测量学生在教学前后深度学习水平变化[13]，该量表包括深层次加工（7题）、无序（4题）和自我效能（10题）3个维度，又选择了团队工作意识量表测量学生在教学前后协作意识的变化[14]，一共23小题。两个量表均采用李克特5点量表得分制，Cronbach’sAlpha

系数分别是0.936和0.942，信度很好。此外，基于相关研究自编访谈提纲[15]，访谈题目包括“这种上课方式与你以前经历的方式有何不同”“你希望以后有机会再用这样的方式学习吗”“你觉得这种教学方式对你有什么帮助”等。第二，搜集了基于学习元平台生成的社会知识网络图，以分析学习者参与程度。（三）效果分析1.该教学模式促进了学生思维的深层化深度学习量表前后测共收到有效样本36份，使用SPSS26.0进行配对样本t检验，结果表明，经过教学，学生的深度学习水平明显得到提升。具体来说，在“深度加工”维度（t=5.540，p<0.001）和“自我效能”维度，（t=3.531，p<0.001）后测显著高于前测；在“无序”维度，后测显著低于前测（t=-1.115，p<0.01）。这说明，基于社会知识网络的学习能够有效促进学生进行深层次认知加工，学生能够更有策略地进行学习。2.该教学模式促进了学生思维的主动化在学习过程的不同时期截取“在线讨论”活动的社会知识网络图，发现随着教学过程不断推进，学生的参与水平不断提升，而教师始终处在边缘参与状态。如图2所示，在“自主探究”环节，参与在线讨论的学生并不太多；到了“协作实践”环节，参与人数增多；再到“反思改进”环