农村教育需求与教师知识构成

农村教育需求与教师知识构成

［摘要］当前，多数研究者认为农村教

师存在教学专业性不够、教学研究不足、教

学信心缺乏等问题。然而，从学生需求、社

会需求以及学术需求来看，农村教师有着自

身的目标与任务。因而，农村教师应该建立

独特的专业知识、实践知识与行为模式。

［关键词］农村教育；教师知识；实践

知识

与大学职能相比，农村学校职能容易被

人们所忽视，通常被看作基础教育的代名词,

主要服务于文化传承与学生的全面发展。实

际上，从经济社会发展需求以及当前新农村

建设的主题来看，农村学校担负着培养学生、

发展知识与服务社会的职能，农村教师的专

业发展同农村学校的职能相一致，需要形成

完善的知识结构，满足学生、社会与学术的

需求。

一、农村教师专业问题反思

1.教师教学同教学专业化要求相差较

远

农村税费改革后，原有由乡村承担的教

育费用取消，全部由县一级财政负担，现有

的地方财政投入方式使农村教育经费出现

较大缺口。为了节约办学成本，减少财政压

力，多数采取“综合教学”方式，即一个教

师承担应由多个专业教师共同完成的工作，

相当一部分农村学校教师专业性不够，语文、

数学等科目的教师较多，而英语、音乐、信

息技术教育的教师短缺。贫困地区的农村小

学有的教师无一人能胜任英语教学，音体美

教师更是缺乏。同时，农村地区教师亦师亦

农，工作之余还要从事农业劳动，生活和工

作的双重压力严重影响到教师的专业学习。

由于经费投入不足，农村学校没有完善的网

络设施，教师缺乏网络技术培训，使用网络

技术获取信息的能力欠缺，教师知识更新较

慢，处于专业早期的求生阶段[1]0

2.缺少提升教学有效性的教学研究

教学研究是教师专业发展的途径之一，

离开了对教学内容、教学方法与教学手段的

探讨，没有规范化的教学程序与研究方法，

教师教学经验难以转化为显性的实践知识

与有效的行动模式。对农村教师而言，多数

缺乏普通高等教育经历，本科学历的比例偏

小，没有教学研究的意识。农村教师专业发

展主要是以高师院校为主导的外在强制性

方式，这种培训方式，理论学习占主导，经

验交流与案例研讨内容偏少，导致农村教师

专业发展出现了两种误区：一种是教学失范,

这和学历较低有关，对农村教师应加大学历

教育供给力度；另一种是高校培训模式失效,

参与培训的主体性不够，应转换培训模式。

目前，以高校为主的农村教师专业发展模式

日益为人们所诟病，以校本培训以及行动反

思为主的发展模式成为农村教师专业发展

的主要途径。由于教师缺乏研究的意识，尽

管教师尝试教学反思专业发展模式，但多数

教师没有对教学中存在的问题进行科学合

理的研究设计，缺乏研究的严谨性与完备性。

3.农村教师教学信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后，农村教师校

本研究的程序不规范，缺乏合理的研究设计,

没有按照预定的过程进行实施。当农村教师

能游离于新农村建设之外，而是要深入其中,

因此，农村教师的任务与专业发展途径应该

不同于城市，不能用城市文化视野审视农村

教师专业发展，而应该立足农村发展需求，

分析与建构农村教师知识结构。

二、农村教育需求

1.学生发展需要同农村现代化相一致

的生存智慧

现存的高考制度对农村教育发展有着

较强的引导性，促使农村教育需求主要体现

在书本知识的记诵方面。农村学生对书本知

识的依赖性学习模式在相当长一段时间内

继续存在，尽管新的高考制度改革正导向于

促进学生的综合素质发展，但书本知识体系

考核模式在短时间内仍无法退出历史舞台。

随着新农村建设工程的不断推进，农村的经

济与文化环境将有所改变，千军万马过独木

桥的现象也会有所缓和。受近年来高校就业

率偏低的环境影响，学生及家长开始思考学

习的成本问题，通过高考渠道实现社会流动

已成为高风险的投入。传统的学习与发展观

念逐渐松动，通过高考阶梯改变自身的命运

并非唯一的选择，职业技术教育已成为农村

学生发展的另一种渠道。

教育目标是多元的，教学不是归结为制

度化的学问关系，而是存在着以知识为媒介

的人与人之间关系［2］。与成人世界一样，

学生生命中每一个场景每一个阶段，都是人

生发展的时空连续，不能人为地把学生的学

习阶段同其生活隔离开来，不能把学生个人

从教学群体中孤立出去，教师应把学生的学

校生活作为生命延续的组成部分，把学生的

学业发展同未来的职业生活紧密结合，把学

生的生命延续同情感发展结合起来。由此，

教师需要以学生发展为本，把知识积累同学

生的情感发展、意志提升与实践活动相结合,

使学生在学校学会处理未来社会可能遇到

的矛盾与问题，提高服务于社区的心理倾向

与实际能力。

2.社区和谐发展需要农村教育引领

农村教育是农村区域发展的组成部分，

教师与学生是农村区域共同体的重要成员，

学校同农村其他组织一起，共同推动着农村

经济与文化发展。由于农村人口文化程度普

遍偏低，教师成为典型的知识分子，学生也

是现实的文化群体，因而生存于农村社区的

教师与学生成为农村文明发展的引领者，成

为化解各类矛盾的劝说者，也是农村风俗的

传承者。

由于农村地区在经济社会发展中的短

板效应，科学发展观必然要求城乡之间协调

发展。当前新农村建设旨在通过加快农村基

础设施建设步伐，大力发展农村经济，着力

提高劳动者的素质，保护与传承乡村文明，

缩小城市与农村的发展差距，共享发展成果。

在新农村建设进程中，由于农村学校同社区

的天然联系，农村教育除了担负起教育教学

的任务外，还要承担起乡村建设任务，如通

过深入农村社区，改善农村居民的受教育环

境，及时化解内部矛盾，促进乡村文明；通

过举办劳动技术培训班的方式，培育新型农

民；通过学生的宣传与教育，提高家庭文明

水平等。尽管新农村建设由政府提供引导，

但最终还是要依靠农村自身的力量实现自

主发展，农村各级各类学校具有亦教亦农的

特征，农村建设离不开农村学校的支持。

3.学术知识拓展需要发展农村教育

在公众的视野里，由于中小学属于基础

教育阶段，重心在于传授知识，提高学生问

题意识与解决问题的能力，促使学生全面发

展，因而同大学的培养目标明显不同，不需

要通过教学与科研活动创新知识体系。实际

上，从教学性质来看，随着教学研究的不断

深入，教学活动不再局限于经验性范畴，如

同科学研究一样，教学内部蕴藏着丰富的问

题，隐含着凭借经验难以解决的危机，使学

术视野逐渐同教学问题相结合，突破了学术

作为专门化系统性学问的认识。在李•舒尔

曼看来，“教学像其他形式的学术一样是一

种成果。当教师将工作公开、接受同行评价

和批评，并与所在专业社团的其他成员进行

交流时，反过来又加强了自己的工作，这时

教学就变成了教学学术”[3]。也就是说,

只要某种知识能够公开、能够面对批判与评

论、能够同本专业或相近专业成员进行深度

交流，就具有学术功用，包涵学术价值，可

以纳入学术范畴。学术的外延不断扩大，不

仅指专业的科学研究成果，而且还意味着通

过课程发展综合知识，通过发现一定的方法

应用知识，以及通过咨询或教学传授知识。

因此，农村教育同样存在着基于自身教学实

践与教学研究的学术内容，学术保存与知识

增长也是农村教育的内在功能。

三、农村教师知识构成

农村教育功能多样，既要满足学生的需

求、又要适应社会与学术的发展，而满足多

样化需求的关键在教师。为了提升农村教育

的供给能力，需要加快农村教师的专业发展

步伐，促进农村教师不断积累，形成多种知

识，优化知识结构。

1.专业知识

受区域文化环境的影响，农村教师专业

发展目前仍处于外在制度的依赖阶段，教学

还远未达到专业化发展阶段［4］。由于贫困

地区农村教师普遍学历较低，农村教师专业

知识应以积累学科专业知识，扩充教育专业

知识为主。鉴于师资紧缺的现实情况，其专

业知识不能局限于原有的学科知识增长与

深化，而是要根据需要进行取舍。与职前教

育不同，职后阶段重在把实践经历同教育学

科知识相比较，不断积累有效的教学法知识。

只有教师把实践经历与职前教育阶段所学

的教育专业知识相比较，把两种知识在行动

中有机结合，不断反思教学实践，在学科专

业知识教学中生成学科教学法知识，才能增

强两种专业知识的教学意义。

教学专业化很容易导致狭隘的专业知

识取向，忽视有关农村学生未来发展，以及

农村问题的专门化知识。面对农村多元教育

需求，教师在做好常规教学工作之余，还要

积累同教育职责相符的专业知识，担负起促

进农村发展的义务。如：掌握职业伦理知识，

承担对学生自立、自信与自强的教育职责，

弥补规章制度存在的强制性缺陷，弱化个人

自主产生的自由主义倾向［5］；了解关于平

等的知识，激励农村社区更高的发展愿望和

对美好生活的强烈追求；涉猎多元文化的知

识，学习理解不同文化的价值，以包容的心

态对待不同文化背景的人；掌握家庭教育知

识，增强家庭教育能力，以共同承担教育学

生的责任［6］。教师只有积累更多的通识知

识，拓宽问题视野，才能适应农村社区的发

展需求。

2.实践知识

国内外有学者对教师实践知识进行了

许多研究，展现了教师实践知识的内涵与特

征。施瓦布是“实践性知识”研究的鼻祖，

他提出了“实践性样式”的术语［7］。此后,

“默会知识”等概念不断出现，开始确立了

教师专业发展所拥有的独特性知识信念。它

认为实践知识同具有系统性、严密性及客观

性特点的科学知识或技术知识相比，有着根

本区别，带有典型的情境性与缄默性特征。

但这些研究普遍存在把实践知识归结为缄

默知识的倾向，把实践知识生产与表达神秘

化，不利于积累与建构实践知识。其实，通

过积极的实践与反思，教师在实践中形成的

不可言说的思维模式与行为方式可以转化

成可交流的显性知识，这些知识包括了提供

工作案例、增长专业工作效能的背景知识、

程序性知识和策略性知识。

实践知识蕴含教师工作的背景知识，有

助于提供工作案例，提高专业工作效能。就

教学活动而言，新的主体观把教师与学生之

间的关系表达为主体际关系［8］。换言之，

教师、学生与知识之间不是单向的流程，而

是教师与学生围绕知识共生的过程。教师所

传达的知识渗透了教师在生活与工作学习

中积累的社区新闻与经验知识，这些知识作

为知识背景对教学发挥解释功能。同时，教

师在教学过程中会把学习的教学法知识同

课堂教学相比较，进行再次加工与完善，形

成常规的教学操作程序，以及解决重大教学

疑难问题的策略，经过交流与讨论，形成普

遍的程序知识与策略知识。服务农村社区，

需要教师在工作与生活过程中注重经验积

累，积极参与人际交往，了解社会新闻事件，

积累家庭生活知识，为教师专业发展提供充

足的动力，以提升教育教学质量。

3.行动模式

基于工作实践，教师把内化的知识结构

同各种场景相结合，形成了多种实践知识。

在波兰尼看来，这些实践知识有些是默会的,

无法用语言表达出来，或者说不能够形成系

统的知识体系，无法同教师具体行动分隔开

来。与一般教师不同，优秀教师通常有超常

的教学智慧，有着解决教学疑难问题的良好

思维方式、认识问题的视角和处理问题的有

效方法，以及在整个过程中所需要的灵活性。

在认知心理学看来，这些实践知识包括了程

序知识与认知策略，为了同上文的实践知识

区别开来，可把那些基于实践形成的默会知

识界定为行动模式，把那些能够通过交流进

行明确表达的操作程序以及实施策略作为

实践知识。

行动模式是教师基于人格特征、思维方

式以及文化素质，在实践活动过程中整合而

成的难以文本化的操作程序以及行动策略。

在实践过程，每个教师都会追求提高工作质

量的有效行动模式，但并非每个教师都能达

到行之有效，它需要教师结合自身的素质调

整教学行为，产生适切性教学行动。有效行

动模式可以随着教师个性的发展与变化，以

及自身素养的整体提高而不断进步，这就需

要教师分析影响无效行动模式的关键因素，

设计专业发展路线，重塑教师职业的价值取

向，同时，深入各种实践场景，增强各种实

践场景的反思能力，不断磨练文化性格，积

累有效行动模式，促进专业发展。

[参考文献]

[1]郭浩.农村教师业余生活存在的

问题、成因及对策[J].教育与职业,2007,：

173.

[2]熊梅.当代综合性课程的新范式：

综合性学习的理论和实践[M].北京：教育

科学出版社，

[3]王玉衡.试论大学学术运动[J].

外国教育研究,2005,：26.

[4]蒋茵.国外教师专业发展新范式

及其对中国的