幼儿教学心理

第九章

幼儿教学心理第1页第一节

幼儿教学心理概述

一、教学心理学发展20世纪20年代，教学心理学就开始萌芽。桑代克“联结”训练方式-教学心理学发端。20世纪50年代后期，斯金纳“操作性条件作用学习理论”推进了教学心理学发展。1969年加涅在《美国心理年鉴》上首次提出了“教学心理学”。20世纪80年代，教学心理学外延不停拓广，在学习者心理特征、教育者心理特征、教学过程、教学中班级情境和教学评价等方面形成了独特研究视角。第2页二、幼儿教学心理特点首先，幼儿教学心理研究直接依靠于学习心理理论，二者密不可分。其次，发展心理学关于儿童心剪发展阶段性、次序性和差异性，为幼儿教学心理研究提供了主要理论基础，为有效教学设计提供了理论依据和支持。第3页一、最近发展区理论教学走在发展前面有两层含义：第一，教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展内容、水平、速度以及智力活动特征；第二，教学必须在发展前面创造最近发展区，也就是说，儿童现实发展水平与潜在发展水平之间动力状态是由教学决定。第二节教学与儿童发展关系第4页（一）最近发展区：教学与发展关系

融通空间

教学与认知发展关系---最近发展区，教学应该走在发展前面维果茨基认为,在进行教课时，最少要确定学生两种发展水平：第一个水平是学生现有发展水平；第二种是在有指导情况下借成人帮助所能到达发展水平。维果茨基把儿童独立所能到达处理问题水平与经他人指导帮助后所能到达潜在发展水平之间距离称为“最近发展区”。第5页教学最正确期儿童现有发展水平决定儿童最低教学界限，潜在发展水平决定了儿童最高教学界限，并基于习性学“敏感期”提出了“教学最正确期”概念，即介于最低教学界限和最高教学界限之间时期称为最正确教学期。教学最正确期是由最近发展区决定，最正确期教学之所以能对发展过程施加影响，是因为在最近发展区心理机能正处于成熟过程当中而又还未完全成熟，教学组织这些机能深入发展，并决定其今后发展情况。早于或晚于教学最正确期教学或超出最近发展区而无法对那些还未成熟心理机能施加影响，或停留在现有水平甚至低于现有水平而不能有效地促进心理机能发展。所以，只有在教学最正确期进行教学才是促进儿童发展最正确教学。第6页（二）教学与发展关系理论构想

维果茨基认为“教学与发展既不是两个互不依赖过程，也不是同一过程，在教学与发展间存在复杂关系。只有教学走在发展前面时，这种教学才是最好教学。”也就是说，教学必须依赖儿童发展，以儿童一定成熟为基础，这是不争事实。不过，“假如教学只能利用发展中已成熟东西，假如教学本身不是发展源泉，那么，这种教学也完全是无须要。”由此，维果茨基提出了发展性教学主张。维果茨基依据教学与发展辩证关系所提出发展性教学思想，我们能够建构一个“三维”模型。第7页这个模型既反应了教学与发展关系，同时又表达了教学与成熟关系以及怎样才是取得最正确教学。从这个模型能够发觉，不依靠成熟教学不会是好教学，尽管也会造成一定发展，但其改变幅度显然是很小，格赛尔双生子爬梯试验便可为证。不依靠教学成熟也不会带来很大发展，狼孩语言发展就是一例。所以，维果茨基主张只有在一定成熟水平时施加适当教学才会带来最大发展。第8页二、发展适宜性教育理论

美国幼儿教育协会于1987年公布了《适宜于0-8岁儿童发展适宜性教育》说明，首次提出“发展适宜性教育”这一概念，主要是指基于儿童发展水平、有利于儿童到达一定发展目标教育实践。（一）发展适宜性教育内涵一是年纪适宜性二是个体适宜性三是文化适宜性教师要基于儿童发展水平、儿童个体差异以及儿童所处社会文化相关知识来做出决定。第9页（三）发展适宜性教育效果1、不一样教育类型对儿童学习存在不一样影响：研究表明，儿童接收发展适宜性教育与未来学业成绩存在正相关。2、不一样教育类型下儿童压力和焦虑水平不一样：研究结果发觉，发展适宜性班级中，儿童整体压力感低于发展不宜班级中儿童；来自适宜性班级儿童出现焦虑情绪百分比更低。3、不一样教育类型下儿童社会技能发展存在差异：研究结果表明，在那些教师观念和行为更具发展适宜性班级中，儿童社会技能优于普通性班级或发展不宜性班级。第10页（四）发展适宜性教育影响原因

1、儿童特点：第一，儿童年纪。第二，儿童数量。第三，班级中有特殊需要儿童数量。2、教师特征：第一，教师观念。第二，教师对本身教育影响力认识。第三，教师专业与教育培训。3、外界环境。儿童家长、学校同事等人教育观念与看法会影响实施发展适宜性教育。第11页第三节幼稚园教学指导一、幼稚园教育活动指导概述（一）教学指导含义指导存在着“指示指导”和“指点引导”两种了解，它们在教育活动过程中也代表着两种截然不一样教育理念，传统教育理念认为教育活动应是指令性，当代教育理念认为教育活动应是指向性。幼稚园教育活动指导在很多程度上还是指令性，但指向性已成为发展趋势。

1、在当代教育活动中，教育过程已由教师向学生垂直传授转向教师与学生之间平等对话。

2、在当代教育活动中，学生学习已开始由被动接收转向主动构建。

3、在当代教育活动中，教师角色也发生了很大改变。第12页（二）幼稚园教学指导层次1、宏观指导与微观指导宏观层次是指幼稚园教学活动实施，它是一个教学过程指导，主要包含教育教学评价（对幼稚园教育教学所进行有效监控）和教育环境创设（指导幼稚园教育资源综合开发和有效利用）。它是一个间接指导。微观层次是指幼儿学习过程指导，即为幼儿有效学习而采取教学策略、教学技术等，它是对儿童学习过程直接指导。2、外部指导与内部指导外部指导是指幼稚园教师对幼儿学习指导，内部指导是指幼儿对学习过程自我指导。第13页幼儿自我指导实质上类似罗杰斯“非指导性教学策略”。他把患者中心疗法三条标准移植到教育领域中，认为教师主要对幼儿实施移情、无条件主动关注和真诚，这么就能指导幼儿认识自我。所以，罗杰斯“非指导性教学”一样是一个指导，而且是一个内部指导，它不是外在强加于幼儿指导，而是强调对幼儿情感激励和潜能开发。第14页

幼稚园教育活动指导基本模式是为幼稚园教育活动设计和实施所建立一个相对稳定结构模式。（一）基于学习方式教学指导

发觉学习是幼稚园教育活动主要形式，教师在幼儿发觉学习中所进行指导可分为三类：

1、系统教师指导：是一个步步推进指导方法，它从碰到问题始，到处理问题止，整个发觉过程都给予必要指导。

2、教师对幼儿自我发觉指导：是在幼儿自己发觉问题基础上教师给予指导。

3、自我指导：是一个尝试错误学习方式。二、幼稚园教育活动指导基本模式第15页（二）基于学习过程教学指导

加涅信息加工学习理论不但解释了学习过程、学习性质等，而且它对怎样安排有效教学事件提供了可靠依据。所以，它是指导学习过程主要理论之一。加涅认为影响教育活动外部事件主要有九项，教师在组织教育活动时能够依据这九项外部条件适当地指导儿童学习。教学事件即对学习过程起促进作用外部条件。这九项外部条件是：引发注意；通知目标；刺激回想先前知识；展现刺激；提供学习指导；引发行为表现；提供反馈；评价行为；促进记忆与迁移。第16页三、幼儿教学指导与游戏指导关系

游戏与教学是有内在联络，这种联络表明二者不是对立；但游戏与教学又是各自独立，这种独立表明二者在本质上是有区分，不能混为一谈。前者更多地强调“目标”、“计划”、“效果”，强调是教师指导下幼儿活动；后者更多地强调“兴趣”、“表现”、“过程”，强调是幼儿自主活动。二者规范不一样，本质要求性方面也不一样。所以，对幼儿来说，游戏与教学都有独立存在价值。第17页第四节幼稚园教学活动设计与指导

一、教学活动设计观（一）课程决议论课程决议论认为，幼稚园教育活动设计是适合当地域、本园和本班幼儿详细特点，把最高层次课程决议即国家课程政策详细化过程。这个过程，一样也是以价值判断和选择为基础动态、连续课程决议过程。（二）教学设计论教学设计论认为，教育是一门科学，而教育活动设计是建立在这一科学基础之上技术，因而教育活动设计也能够被认为是科学型技术，是一个用以开发学习经验和学习环境技术，也是一个将不一样学习策略整合进教学经验一门技术。第18页结合两种观点了解，我们认为，幼稚园教育活动设计应具备：（1）幼稚园教育活动设计不以处理幼稚园全部幼儿发展问题为目标，它应该有针对型指向某一部分幼儿；（2）幼稚园教育活动设计必须具备帮助幼儿身心发展正面价值；（3）幼稚园教育活动设计基本原理必须以幼儿发展心理和学习心理中相关理论观点为基础；（4）幼稚园教育活动设计应包含短期和长久两种目标；（5）幼稚园教育活动设计完成必须经由系统方法。第19页二、幼稚园教学活动设计过程（一）目标筛选与确定幼稚园教学活动目标是教师依据幼儿年纪特点、原有水平和能力、活动内容和性质来确定。幼稚园目标体系由幼稚园保教目标、幼稚园各领域目标、幼稚园各年纪班目标、幼稚园教学活动目标四部分组成。教学活动目标筛选与确定过程中，必须做到：1、目标要含有可操作性，防止过于笼统。2、目标表述主体要统一。第20页（二）选择教学内容，确定活动主题1、促进幼儿久远发展2、符合幼儿年纪特征、幼儿生活经验和认知水平3、满足幼儿兴趣和需要（三）选择与分析教育资源（四）确定学习活动性质与类型（五）制订完成主题进度表（六）空间和环境安排（七）教学指导策略（八）确定评价目标与方法第21页三、幼稚园教学活动指导

（一）教学活动中观察（二）教学活动导入（三）教学活动中提问（四）教学活动中回应第22页第五节幼稚园区域活动设计与指导

区域活动是教师利用游戏特征创设环境，让幼儿以个别或小组方式，自主选择、操作、探索、学习，从而在和环境相互作用中，利用和积累、修正和表示自己经验与感受，在取得游