2024年教育心理学教学工作总结（共13篇）

2024年教育心理学教学工作总结(共13篇)

第1篇：教化心理学工作总结

职业技术学校《心理健康教化》2024年秋季

——--教学总结

艺术部司秋艳

依据新学期开学的教学安排《心理健康教化》的目标是：让全体同学在生动的生活实践中学

习心理学，理解领悟心理学的探讨理论。并把自己所学的学问为自己服务，从而提高自己的心理

素养。对于更多的学生，他们面临成长与成才中种种的心理困惑，须要了解自身的身体、心理与

社会发展及需求，做出适当的调整，使自己处于良好的心理状态之中。

引导学习生在学习心理学的过程中把自己的或同伴曾遇到的心理体验或困惑作为心理学教

学资料，充分提取过去的认知阅历，运用所学心理学学问和理论进行探讨和分析。如学生在日常

生活中常常出现的学习问题、感情问题、人际交往问题、自我意识偏差等问题都能成为学生感爱

好的重要话题，这不仅对学好心理学有帮助，同时对学习者本身心理健康成长起重要的作用。我

们的学生大多处于青春期，怎样帮助学生解决由生理上的巨大改变所带来的心理困扰，以及其它

方面的心理问题，理应成为我们心理学教学的一个重要任务。

(-)结合日常生活中的心理现象和行为表现进行分析

让学生了解什么是心理健康，如何让让自己能更健康的生活，在健康生活的同时要更清晰的

相识自己，在相识自己的道路上，每个学生都有肯定的困难，在这里我要求学生写了一份个人的

成长史，从两个班一百多名学生的成长史中，可以看出大部分学生在成长过程中都会遇到许多问

题，遇到了不少的困难，其中留守儿童表现出的问题相对较多，在她们的成长过程中缺乏以I父

母的陪伴，由祖父母照看着成长的孩子，在隔代教化中存在一些问题。比如与父母沟通困难、人

际交往技能缺乏、自卑等问题。

因此在教学的过程中这些现状都是须要解决的心、理学中所涉及到的大多数心理现象都能在

现实生活中视察到，心理现象虽然困难，具有肯定的隐藏性，但它终究是一种客观存在的现象,

很多心理现象带有普遍性和共同性，它总是通过肯定的形式表现出来。在不透露背景资料的前提

下对学生进行辅导教学，使学生学会“助人自助"。

（二）结合心理现象中的典型案例进行分析

典型案例中心理现象具有肯定特别性和典型性，它是在比较特别的条件下产生的特别心理现

象,通常状况下是视察不到的；同时又能科学的说明心理学中最为基本的心理规律和现象。古今

中外这样的典型案例许多，可充分利用这些信息资源和间接学问帮助学生更有效地学习。让学生

们结合所学学问分析和探讨他们生活中遇到的种种心理现象行为形成的缘由明白儿童早期一些

行为或心理品质的形成在某些时期是特别敏感的，一旦错过这些时期极易造成终身的不良影响。

从而更深化的理解环境和教化对一个人早期身心健全发展所具有的重要作用。这对于学生自己也

是有很大的帮助，帮助他们学会面对那些过去的影响他们生活的经验，在以后的幼师生涯中，很

好的教化好孩子。

（三）关于动荡的青春后期

一个学生的独白"我是一个16岁的男孩,独生的，感觉进入初中后，晚上，特殊是晚上，感觉

很孤寂,失落，想找个人说说话。有时候放学觉彳学心里很失落，但其实什么事没发生，稀里糊涂,

问，为什么会这样.•改怎么办"

在动荡的青春后期，尤其是来自我们职校的那些学生们，青少年期是一个从无趣走向成熟的

过渡期，是一个朝气蓬勃、充溢活力的时期，是一个起先庄家庭更多地迈进社会的时期，同时也

是一个改变巨大，面临多种危机的时期。青少年心理问题中最常见也严峻的要数青少年抑郁，因

为由其导致的自杀可给家庭带来不行估量的损害和损失。尤其是严峻的自卑感、对人恐怖症等症

状。男孩对手淫、遗精、性梦的错误相识，女孩对月经、性幻想、自己体象的消极认知和评价，

偷看黄色录像，早恋及过早性行为等，是青少年期较为突出的心理行为问题。变更对性的看法应

是人生心理修养的一个重要内容。七社会风气，在教学过程中主动开展心理健康教化（包括性

心理教化），青春期的生理、心理发展的相识，包括早恋、性行为、经期卫生，自我爱护等方面

都在教学中得以体现。在心情动荡的时期，通过心情的了解和合理心情疗法的学习，从而使学生

能尽量的做心情的主子。

四关于学习问题

对于不少青少年而言，唯一的任务就是读书。中学生学习负担过重，常给他们带来沉重的心

情苦恼一可是我们的学生却是不爱学习，不知道怎么学习，也不知道自己该学习些什么内容。

他们很困惑，面对这些问题在教学过程中,在教学中都要智助学生整理清晰。

通过这一学期的教学达到了肯定的效果，正如学生所言，"心理健康教化课程如一缕阳光,

洒在我们探究人生了解自我与社会的路上，也让心灵始终充溢阳光。使我们看清了自己的前方,

特殊是自己的局限，懂得了如何调整自己，成为一个健康的社会人"。

这一学期的教学由于是初次从教，好多学生对于职业教化没有很好的理解，当然对于我们这

种普高出来的老师也不是太理解，这些都是我以后要加强学习的。在教学中确定会存在许多的不

足比如学生反映课程内容有时候太难这一点没有和学生沟通沟通好不过经过一学期的磨合，

我信任我已也许知道他们的学问储备在哪里在以后的教学中更能因材施教。

第2篇：《教化心理学》总结

《教化心理学》总结第一章心理学概述

第一节人类心理现象（选择、推断）

心理学是探讨人的心理活动及其规律的科学（推断）。个体心理是指个人具有的或在个人身

上发生的心理现象。个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。心

理动力系统确定着个体对现实世界的认知看法和对活动对象的选择与偏向。它主要包括动机、须

要、爱好和世界观等心理成分。动机的基础是须要。爱好是一种对事物进行深化认知的须要，是

须要的详细体现。心理过程包括认知过程、心情过程和意志过程。认知过程是个体获得学问和运

用学问的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。心情是须要的主观看法体验。客观事物

是心情体验的客观来源，而人的须要是心情产生的主观缘由。意志的能动性是人和动物的本质区

分。意志过程是自觉的确定目标，并为实现目的而有意识地支配和调整行为的心理过程。意志经

常与克服困难相联系，对人的行为具有发动和制止作用（选择、推断）.人的心理活动总是处于

睡眠状态、觉醒状态或留意状态下。留意状态始终伴随着心理过程。个体的心理特征主要包括实

力、气质和性格。气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。性格是人对现实

的稳固的看法和习惯化的行为方式。气质与性格有时统称为人格。人的心理活动与行为反应之间

有着亲密的联系，刺激-反应学说（S-R）。人的行为的困难性缘于心理活动的困难性。心理通

过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配和调整行为的精神

活动（推断）。心理学有时也叫行为科学。人的心理具有意识性。意识指能为个体所清楚觉察的

心理活动。意识是人的精神生活的重要特征，也是人的心理活动的主导方面。人的心理除有意识

外还有无意识现象。无意识指人们在正常状况下觉察不到也不能自觉调整和限制的心理现象。

意识是人精神生活的重要特征，无意识也是人精神生活的一部分（推断）。无意识的极端表现形

式是梦。群体心理与个体心理是共性与特性的关系。群体心理不是个体心理的简洁总和（推断）。

其次节心理学的过去和现在（一）唯理论代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡儿，他的思想

本质是唯心主义.阅历论人物是17世纪英国哲学家洛克，主见白板说.

（二）西方心理学的理论流派。德国闻名心理学家冯特1879年在德国莱比锡高校创建了世

界上第一个心理学试验室，这是心理学成为一门独立学科的标记。构造主义奠基人为冯特，闻名

的代表人物为铁欣纳。机能主义创始人是美国闻名心理学家詹姆士，其代表人物还有杜威。主见

探讨意识。行为主义的创始人是美国心理学家华生后期的主要代表人物是斯金纳。格式塔心理学

的创始人的韦特海默、考夫卡和苛勒。格式塔的德文意思是“整体"。精神分析学派的代表人物

是弗洛伊德，重视对异样心理和异样行为进行分析，强调心理学应当探讨无意识现象。1967年，

美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，标记着现代认知心理学的正式诞生。人本主义

心理学的代表人物是马斯洛和罗杰斯，认为心理学探讨的首要任务在于了解人揭示人性的本质。

其次章教化心理学与高等教化心理学第一节教化心理学概述

一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、

实施教学和教学评价六个方面，而心理学可以为整体教学过程的科学化供应依据。

我国出现的第一本有关教化理的著作是由旁宗岳在1908年翻译的日本小泉著的《教化好

用心理学》。中国最早自编的教化心理学教材是闻名教化心理学家廖世承于1924年出版的《教

化^理学》。其次节高等教化心理学的对象与任务

(-)高等教化区分于一般教化的特点有以下几个方面：1.教化任务不同，高等教化的培育

目标是为社会各方面须要的高级特地人才，是高级专业教化。

2、教化对象不同，高校生的生理、心理特点既不同于一般中学生，也不同于走向社会的成

年人。他们在生理上已经成熟。

3、社会职能不同；高等学校具有教学、科研和干脆服务于社会的三大职能。

4、地位作用不同；高等教化体制改革的目标是建立使学校具有主动适应国民经济和社会发

展须要的有效机制。

5、培育方式不同；教化心理学是探讨学校情境中学生的学与老师的教的基本心理规律的科

学。

(二)高等教化心理学的学科特征

1、是学校教化心理学的分支学科；教化心理学的核心问题是学生的学习活动问题。

2、是反映高等专业教化特色的教化心理学

3、探讨对象的主体是高校生

4、为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教化特点的教学方法供应心理学依据。高等

教化心理学应对高等学校教学方法的特别性进行特地探讨，以供应科学的心理学依据。高等教化

在教学方法上的特别性详细表现在：①教学中教的比重渐渐降低，学的比重渐渐增加，老师应最

大限度地发挥学生的主体作用，引导学生把剧烈的自我发展意识转化为本身努力获得学问的实际

行为。②教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式转化。老师应启发学生主动思

维，充分发挥想象力和创建力，去主动探究未知世界，发展自己的实力与人格。③校内教学和社

会实践相结合，教学与科学探讨相互渗透，并在社会实践和科研活动中，熬炼独立工作的实力（案

例分析）。

（三）高等教化心理学的主要作用

1、有助于提高师资水平

2、有利于提高教化教学质量

3、有助于进行教化教化改革。

第三节高等教化心理学的探讨方法（出题）

高等教化心理学探讨的方法论原则包括：1.客观性原则；2.发展性原则；3.理论联系实际原

则；4.教化性原则。高等教化心理学探讨的详细方法包括：视察法；试验法；调查法；个案法。

视察法即自然视察法，是指在自然的生活情境或教化过程中干脆视察被试（学生）的外部行为表

现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行探讨的方法.试验法是在限制条件下系统地操

纵某种变量的改变，来探讨此种变量的改变对其他变量的影响。教化试验法运用的核心是试验设

计，试验设计中应当遵守两项基本原则：1.随机化原则；2.局部限制的原则。调查法是在自然条

件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的探讨方法。它包括口头调

查法（谈话法）和书面调查法（问卷法）o调查法在实施过程中分为三个阶段：1.确定调查方案；

2.进行调查打算；3.收集并分析结果。个案法是对单个被13进行深化而详尽的视察与探讨，以便

发觉影响某种行为和心理现象的缘由的探讨方法。

第三章高等教化心理学与高等学校老师（简答题、多选题）第一节老师的社会角色（重点）

所谓"老师"是指受过特地教化和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化学问和技能,

发展学生的体质，对学行进行思想道德教化，培育学生高尚的审美情趣，把受教化者培育成社会

须要的人才的专业人员。老师角色包括：1.学问传播者、学习发动者、组织者和评定者；这是老

师职业的中心角色。2.父母长者、挚友和管理员；3.榜样和模范公民；4.学生灵魂的塑造者；5.

教化科学探讨人员。老师的领导方式可以分为四种：强硬专制型、慈爱专断型、放任自流型和民

主型。民主型的领导方式是最志向的。典型的教学风格有两种形式：学生中心的教学风格和老师

中心的教学风格。"罗森塔尔效应”就是老师期望效应。"以身立教，为人师表"是老师职业道

德的主要特征。老师职业角色意识的形成过程包括：1.角色认知阶段；2.角色认同阶段；3.角色

信念阶段。促进老师角色形成的主要条件包括：L正确相识老师职业；2.树立学习榜样；3.主动

参加教化实践。其次节老师的实力素养（重点）

教学效能感是指老师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成果的实力的主观

推断。教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。老师的教学效能感分为一

般教化效能感和个人教学效能感两个方面。一般教化效能感是指老师对学生发展中的作用等问题

的一般看法与推断，即老师是否信任教化能够克服社会、家庭及学生本身素养对学生的消极影响，

有效地促进学生的发展.老师的个人教学效能感指老师认为自己能够有效地指导学生，信任自己

具有教好学生的实力。老师的教学效能感是说明老师动机的关键因素。教学效能感对老师行为的

影响：1.影响老师在工作中的努力程度；2.影响老师在工作中的阅历总结和进一步学习；3.影响

老师在工作中的心情。影响老师教学效能感的因素：一般可分为外部环境因素和老师自身因素。

外部因素包括社会风气、为老师发展所供应的条件、人际关系等。老师自身因素包括价值观及自

我概念等。内部因素是影响老师教学效能感的关键。老师教学效能感的发展与提高：从外部环境

来说，1.全社会必需树立尊师重教的良好风气；2.在学校内，一是建立一套完整、合理的管理制

度和规则并严格加以执行；二是努力创建进修、培训等有利于老师发展，有利于老师实现其自身

价值的条件⑶良好的校风建设，提高福利待遇等措施也会对老师的教学效能感产生主动的影响。

从老师的自身方面来说，1.要形成科学的教化观；2.老师要增加自信念。这主要有两条途径，一

是向他人学习；二是留意对自己的教学进行总结和反思，K断改进自己的教学。

教学反思指老师以自己的教学活动过程为思索对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此

所产生的结果进行谛视和］分析的过程，是一种通过提高参力睹的自我觉察水平来促进实力发展的

途径。反思不是简洁的教学阅历总结，而是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。

老师反思的过程分为四个环节：详细阅历、视察分析、抽象的重新概括、主动的验证。教学反思

的成分：1.认知成分；2.批判成分;3.老师的陈述。教学反思的方法：1反思日记；2.具体描述；

3.实际探讨；4行动探讨。

教学监控实力是指老师为了保证教学达到预期的目的在教学的全过程中将教学活动本身作

为意识对象，不断地对其进行主动主动的安排、检查、评价、反馈、限制和调整的实力。依据教

学监控的对象，分为自我指向型和任务指向型。依招乍用范围，分为一般型和特别型。影响教学

监控实力的因素：1.安排性与打算性；2.课堂教学的组织性；3.教材呈现的水平与意识；4.沟通

性；5.对学生进步的敏感性；6.对教学效果的反省性；7.职业发展性。教学监控实力的特征：1.

能动性;2.普遍性；3.有效性.教学监控扮演了一个“领导者"、"督察官”的角色，教学过程

中的其他因素都要在它的监视、领导下进行。因此，教学监控在整个教学活动中的地位和作用是

极其重要的。在具备肯定的学科学问后，教学监控实力已成为影响老师教学效果的关键性因素。

确定老师教学监控水平的干脆因素有三个方面：1.老师能否正确、全面地发觉和觉察自己正在进

行的教学活动的状况和存在的问题；2.老师是否具备了解决教学活动中所存在的问题的足够的学

问阅历；3.已有的学问是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理的、有效的学问重组。确定

老师教学监控水平的除干脆因素外，还有间接因素，即老师的心理状态。老师教学监控实力的发

展及趋势（07A简答题）：1.从他控到自控；2.从不自觉经自觉达到自动化；3.敏感性渐渐增加；

4.迁移性渐渐提高。迁移性的增加是老师教学监控实力真正提高的一个重要标记。老师教学监控

实力的提高及技术（多选题）:1.角色变更技术；2.教学反馈技术；3.现场指导技术。

教化机灵（07B简答题）是老师在教化教学活动中的一种特别智力定向实力，是指老师对

意外状况和偶发事务能够刚好作出灵敏的反应，并实行恰当措施解决问题的特别实力。影响教化

机灵的因素：1.对工作和对学生的看法；2.意志的自制性和坚决性；3.深厚的学问素养和阅历积

累。教化机灵的表现方式：1.擅长因势利导；2才亶长见机行事；3.擅长对症下药；4.擅长驾驭教

化时机?口分寸。第三节老师威信与师爱（重点）

老师的威信指老师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力气，是老师对学生在心理上

和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种主动确定的人际关系的表现。老师的威信

是学生接受教化的基础和前提，是有效影响学生的重要条件。老师的"威信"与"威历"不同。

老师威信的形成（05B简答题）：1.高尚的思想道德品质、渊博的学问和超群的教化教学艺术是

获得威信的基本条件；2.和学生保持长期而亲密的交往；3.良好的仪表、生活作风和习惯有助于

老师树立威信；4.给学生的第一印象也影响威信的树立；5.严格要求自己，有自我指责的精神。

老师威信的维护和提高：1.要有坦荡的胸怀，实事求是的看法；2.正确相识和合理运用自己的威

信；3.不断进取的敬业精神；4.言行一样，做学生的楷模.

师爱的特征：1.职业龙象性；2.原则性;3.广博性。埴爱的心理功能（多选题）：1.激励功

能；2.感化功能；3.调整功能；4.榜样功能。师爱的表现形式（05A简答题）：1.关怀和爱惜学

生；2.敬重和信任学生；3.怜悯和理解学生;4.热忱期望与严格要求。

第四章学习心理概述

第一节学习的实质、类型与特点（重点）

（-）广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能的相对长久

的改变。1.学习是一个介于阅历与行为之间的中间变量；2.学习所引起的行为或行为潜能的改变

是相对长久的；3.学习是由反复阅历而引起的。广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。学

习不是本能活动，而是后天习得的活动,是由阅历或实践引起的。

（二）次广义的学习指人类的学习。人类学习和动物学习有着本质的区分：1•人的学习除了

要获得个体的行为阅历外，还要驾驭人类世世代代积累起来的社会历史阅历和科学文化学问；

2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而

进行的；3.人的学习是一种有目的的、自觉的、主动主动的过程。狭义的学习专指学生的学习。

学生的学习内容大致上分为三个方面：1.学问的驾驭和技能的形成；2.智能的开发和非智力因素

的发展；3彳亍为规范的学习和道德品质的培育。美国教化心理学家加涅把学习分成8类：1.信号

学习；2.刺激-反应学习；3.连锁学习；4.言语联结学习;5.辨别学习；6.概念学习；7.规则学习;

8.解决问题学习。加涅的学习结果分类：1.才智技能；2.认知策略;3.言语信息;4.动作技能;

5.看法。我国心理学家把学生的学习分为：学问的学习、技能的学习和行为规范的学习。描述性

阅历（陈述性学问，相当于加涅的言语信息），操作性阅历（程序性学问，相当于加涅的才智技

能）。

高校生学习的基本特点：

（-）学习内容上的特点：1.专业化程度较高，职业定向性较强；2.要求驾驭丰富的实践学

问，培育较强的动手实力；3.学科内容的高层次性和争议性。

（二）学习方法上的特点：1.自学方式日益占有重要地位；2.学习的独立性、批判性和自觉

性不断增加；3.课堂学习与课外、校外学习相结合。其次节高等教化的联结学习论基础

学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立干脆联结

的过程。在S-R联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。巴甫洛夫的经典性条件作用

论-应答性行为-信号反应；斯金纳的操作性条件作用论-操作性行为-操作反应。强化也是一种操

作，强化的作用在于变更同类反应在将来发生的概率。

第三节高等教化的认知学习论基础

布鲁纳的认知-结构学习论；主见学习的目的在于发觉学习的方式，他的理论常被称之为认

知一发觉说或认知一结构论。认知学习观学习的本质是主动地形成认知结构,学习者主动地获

得学问。学习的过程：

1、新学问的获得

2、学问的转化

3、评价。奥苏伯尔的有意义接受学习论，学生的学习主要是有意义的接受学习。”先行组

织者"就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。接受学习是学习者驾驭人类文化遗产及先

进科学技术学问的主要途径。加涅的信息加工学习论。短在记忆信息在这里持续二三十秒钟，一

般只能贮存七个左右信息，当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经

过编码过程。每个学习动作分解成8个阶段：1动机阶E殳：2.领悟阶段；3.习得阶段；4.保持阶

段；5.回忆阶段；6.概括阶段；7.作业阶段；8.反馈阶段。建构主义学习理论的基本观点：1.学

问观；2.学习观；3.学生观。学习是个体构建自己的学问的过程。第五章学习动机及其培育（简

答题、论述题）第一节学习动机的实质及其作用（重点）

动机指弓I起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力"动机具

有3种功能（多选题）：1.激活功能；2.指向功能;3.强化功能。学习动机是激发个体进行学习

活动、维持已弓I起的学习活动，使行为朝向肯定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学

习须要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意的心理状态。学校情境中的学习驱力

包括：1.认知内驱力；2.自我提高的内驱力；3.交往内驱力。青年期，认知内驱力和自我提高内

驱力成为学生学习的主要动机。学习期盼是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是构成

学习动机结构的另一个基本要素。学习期盼是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起

有机体的定向行为，并能满意某种须要的外部条件或刺激物。学习期吩是静态的，诱因是动态的。

学习须要和学习期盼是学习动机的两个基本成分。学习须要是个体从事学习活动的最根本动力。

学习期盼指向学习须要的满意，促使主体去达到学习目标。高校生学习动机的特点（05A简答

题）：1.学习动机的多元性；2.学习动机的间接性；3.学习司机的社会性；4.学习动机的职业化。

学习动机与学习效果不是一一对应的关系。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要

因素，但却不是确定学习活动的唯一条件。只有中等强度的学习动机才能达到最好的学习效果。

其次节学习动机的理论观点

美国心理学家维纳把行为结果的归因分为3个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和

三潟定性归因、可限制归因和不行限制归因。稳定因素（实力、任务难易），不稳定因素（努力、

运气、身心状态、外界环境）；内在因素（实力、努力、身心状态），外在因素（任务难易、运

气、外界环境）；可控因素（努力），不行控因素（实力、任务难易、运气、身心状态、外界环

境）＜,归因理论的理论价值与实际作用主要表现在3个方面：1.有助于了解心理活动发生的因果

关系；2.有助于依据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；3.有助于从特定的学习行为及其

结果来预料个体在某种状况下可能的学习行为。人的基本须要有5种：生理的须要、平安的须

要、归属和爱的须要、敬重的须要、自我实现的须要。第三节学习须要的形成和培育第四节学

习动机的激发（重点）

学习动机的激发（04A论述题）：学习动机的激发是指在肯定教学情境中，利用肯定的诱

因，使已形成的学习须要由潜在状态变为活动状态，形成学习的主动性。

（-）创设问题情境，实施启发式教学。要实施启发式教学，关键在于创设问题情境。问题

情境指具有肯定难度，须要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。问题情境就是一种适度

的疑难情境。只有在既适应又不适应（中等难度）的状况下，才能构成问题情境。想创设问题情

境，1.要求老师熟识教材，驾驭教材的结构，了解新旧学问之间的内在联系；2.要求老师充分了

解学生已有的学问结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

（二）依据作业难度，恰当限制动机水平。在一般状况下,动机水平增加，学习效果也会提

高。动机水平也并不是越高越好，动机水平超过肯定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机

激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机水平与作业难度亲密相关：任务较简单，最佳激

起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也始终；任务越困难，最佳激起水平越低。这便

是出名的耶克斯-多德森定律（简称倒"U"曲线）。

（三）充分利用反馈信息，妥当进行奖惩。来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明

显影响。一方面学习者可以依据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取

得更好的成果或避开再^错误而增加了学习动机，从而保持了学习的主动性和主动性。表扬与嘉

奖比指责与指责更有效地激发学生的学习动机。对学习结果进行评价,能激发学生的学习动机,

对学习有促进作用。假如滥用外部嘉奖，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。

（四利用争强好胜心理妥当组织学习竞赛。学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同，

对于成果中上的学生影响最大，对成果极优或极差者影响甚微。学习竞赛既有主动作用，也有消

极作用。假如能在竞赛中结合思想教化，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是

可取的。要发挥学习竞赛的主动作用，在竞赛标准上应体现出激励进步和团结互助，尽量多用集

体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并激励学生开展"自我竞赛".

（五）正确指导结果归因，促使学生接着努力。在学生完成某一学习任务后，老师应指导学

生进行成败归因。一方面，要引导学生找出胜利失败的真正缘由；另一方面，老师也应依据每个

学生过去一贯的成果的优劣差异从有利于今后学习的角度进行归因哪怕这时的归因并不真实。

无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。第六章学习迁移及其促进（简答题、

论述题）第一节学习迁移的实质及其作用（重点）

学习迁移是指一种学习中习得的阅历对其他学习的影响。学习的迁移现象不仅存在于学问、

技能的学习，而且也存在于看法与品德的学习中（推断）。根据迁移的性质，分为正迁移和负迁

移（推断）。正迁移（主动迁移）是指一种阅历的获得对另一种学习起促进作用。负迁移（消极

迁移）是指一种阅历的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。根据迁移的层次分为纵向迁移和横

向迁移。根据迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移（推断）。顺向迁移是指从前学习中所获得的

阅历对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对从前学习发生的影响，即后继学习引起从前

学习中所形成的认知结构的改变。学习迁移的作用：学习的迁移贯穿于整个教学系统。1.学习迁

移使习得的阅历得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调整人的行

为，并能动地作用于客观世界。2.学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的学问、技能

与道德规范向实力与品德转化的关键。其次节学习迁移的理论观点

形式训练说的心理学基础是官能心理学；

整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。第三节学习迁移的影

响条件（重点）

学习迁移的影响条件（04A简答题）：

一、学习对象的共同要素。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要

条件。学习对象的构成成分分为结构成分和表面成分两大类。所谓结构成分是指学习任务中与最

终所要达到的目标或结果有关的成分而表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分.

结构成分不同则不能促进正迁移，甚至会产生负迁移。

二、已有阅历的概括水平。已有阅历的概括水平，必定要影响到迁移的效果。凡是所驾驭的

阅历概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。

三、认知技能与策略。有时学习对象具有共同因素，已有学问阅历的概括水平也比较高，可

是学习者对新的学习内容却仍不能产生迁移。

四、定势作用。定势也叫心向，指的是先于肯定活动而指向这种活动的心理打算状态。它对

于学习迁移既有可能产生主动影响，也可能起阻碍作用。定势对迁移影响具有双重性。除上述影

响迁移的主要因素之外，诸如年龄、智力、看法以及教学指导等也在肯定程度上影响着学习的迁

移。在实际教学中要充分考虑上述主要因素的影响，促进正迁移，提高教学的成效。第四节学

习迁移的有效促进（重点）学习迁移的有效促进（04B论述题）：

一、合理确立教学目标。教学目标是一切教学工作的动身点和最终归宿，一切教学工作都是

为教学目标服务的。确立系统、明确而详细的教学目标是促进学习迁移的重要前提。1.教学目标

的确立必需从所要构建的心理结构的整体动身来考虑。2.教学目标的表述应明确而详细，不能模

糊笼统，应让学生能够准确把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。

二、科学精选教学材料。依据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科

学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料就是学科的基本概念、基本原理、基

本法则、基本方法、基本看法等。教材内容要随科学的发展而不断改变更新。因此精选教学内容，

必需留意用科学的新成就来代替过时的材料,不断取舍，使之符合科学发展的水平。

三、合理编排教学内容。同样的内容，假如编排得好，迁移的作用就能得到充分的发挥，教

学就省时省力；假如编排得不合理，则迁移的效果就小。基本标准就是要使教材结构化、一体化、

网络化。

四、有效设计教学程序.教学程序既包括宏现方面的整体支配即学习的先后依次支配，也包

括微观方面的每一节课的教学程序设计。不论哪一方面，首先要把各门学科中那些具有最大迁移

价值的基本学问、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的主干。在

此基础上，再遵循从一般到个别、从整体到部分“不断分化"的原则组织下位结构学问的致学。

同时，加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，以达到“综合贯穿"的目的。

五、教授学生学会学习。让学生学会如何学习，即驾驭学习的方法。学习方法是一种学习阅

历，它可以对后继学习产生一种比较广泛的一般性迁移。第七章认知发展与学问的领悟（简答

题、论述题）第一节认知及高校生认知的发展（重点）

感知是感觉与直觉的总称，是人类相识客观世界的最基本的认知形式。感觉反映事物的个别

属性与特征。知觉反映事物的整体及其联系与关系。视察是一种受思维影响的、有意识的、主动

的和系统的知觉过程，也叫"思维的知觉"，它包含有理解、思索的成分，是有意知觉的高级形

式。高校生视察发展的特点：

1、一般知觉实力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用。

2、视察具有明确的目的性

3、视察具有敏感性和系统性

4、视察具有相对的深刻性和稳定性。思维是以已有学问为中介，对客观事物概括的、间接

的反映。思维集中反映着大脑的聪慧程度，是智力的核心因素。思维品质主要指思维的灵敏性、

敏捷性、深刻性、独创性、批判性等方面（多选题）.

人类个体思维的发展历程包括：

1、言语前思维阶段；

2、直觉行动思维阶段，思维活动的支柱是实物和动作。3岁前婴儿的典型思维就属直觉行

动思维；

3、详细形象思维阶段，思维活动的支柱是表象.7岁前幼儿的典型思维就属详细形象思维；

4、形式逻辑思维阶段，思维活动的支柱是概念。个体通过分析、综合、比较、抽象、概括

的思维过程获得概念。小学时期是形式逻辑思维的形成期形式逻辑思维是初中生的典型思维。；

5、辩证逻辑思维阶段，思维活动的支柱是辩证概念。中学生的思维正处在辨证逻辑思维形

成的时期，辨证逻辑思维是高校生的典型思维。

高校生思维发展的基本特点（简答题）:1.处于由形式逻辑思维向辨证逻辑思维过渡的阶段。

2.在常规思维接着发展的卮时，创建思维也在显著发展。3.在思维实力高度发展的同时，形成了

对思维的元认知。高校生对思维的元认知，首先表现在他们能干脆地思索自己的相识活动，能清

楚意识到自己的相识活动过程及其活动方式。其次，表现在高校生对自己内心的认知活动和心情

活动都充溢爱好，能进行深刻的反思活动。再次，表现在高校生不仅懂得规则的内容以及意义,

而且能对规则的规则进行相识。

其次节教材直观及学问的感知（重点）

教材直观是指主体通过对干脆感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工,

形成对有关事务的详细的、特别的、感性的相识的认知活动。直观是领悟科学学问的起点，是学

生由不知到知的开端，是学问驾驭的首要环节。教材直观分为实物直观、模像直观和言语直观三

种。提高教材直观与学问感知效果的条件（05B论述题）：

（一）敏捷运用各种直观形式。1.实物直观和模像直观的选用。一般而言，模像直观的教学

效果优于实物直观。2.词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的协作。①形象的直观过程应

当受到词的调整，以引起学生的留意，提高感知的目的性。②形象的直观结果应以准确的词加以

表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。③应依据教学任务，选择合理的词与形

象的结合方式。

（二）运用感知规律，突出直观对象的特点。运用强度率、差异率、活动率、组合率等感知

规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的视察.强度率：老师的言语应尽量做到抑扬顿挫、

轻重有致。差异率：对象和背景的差异，板书设计，教材编排，授课技巧，新旧学问支配等。组

合率：教材编排应分段分节，老师讲课应有间隔和停顿。

（三）培育学生的视察实力。①视察前，老师应让学生明确视察的目的任务，并拟定具体的

视察安排；②视察过程中，要仔细培育学生视察的技能和方法，并仔细做好视察记录；③一般说

来，应先由整体到部分，再由部分到整体；④视察后，要求学生对视察结果和资料进行分析、整

理和总结，写出视察报告。

（四）让学生充分参加直观过程。第三节教材概括与学问的理解（重点）

教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、匕徽、抽象、概括等深度加工改造，从而获

得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的相识的认知活动。教材概括与学

问理解的类型包括：1.感性概括。感性概括即直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级

的概括形式。①感性概括虽然在形式上是通过肯定的概括得来的，是抽象的，而且外延也涉及一

类事物而非个别事物，但是从内容上看，并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的一般

只是事物的外表特征和外部联系。②感性概括是在直观的基础上，通过反复感知而自发实现的。

2.理性概括。理性概括是在前人相识的指导下，通过对感性学问阅历进行自觉的加工改造，来揭

示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。①理性概括是一种高级的概括形式，揭示的是事物

的一般因素与本质因素。②理性概括是在主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、

抽象、概括的基础上实现的，是通过思维过程而完成的。③在教学条件下,理性的概括是在前人

相识的指导下实现的。教材概括与学问理解的一般过程：教材的概括与学问的理解过程就是思维

过程。对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是思维过程。分析一般

有两种形式：过滤式分析和综合式分析。综合有两种形式：联想式综合和创建性综合。提高教材

概括与学问理解成效的条件（04B简答题，07A简答题）：

（-）协作运用正例和反例.正例又称确定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在朕

系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征

的例证。一般而言感念或规则的正例传递了有利概括的信息反例则传递了有利于辨别的信息。

（二）供应丰富多彩的变式。变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,

即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的确定例证在无关特征方面

的改变。运用变式时，假如变式不充分，学生对教材的概括简单发生错误。为了充分发挥变式应

有的主动作用，选用的变式应使那些显著的但非本质的要素得到变异，突出那些隐藏的但本质的

要素。

（三）科学地进行匕限。

（四）启发学生进行自觉概括。

第八章记忆发展与学问的巩固（简答题）第一节记忆及高校生记忆的发展

记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体阅历的

心理过程。从信息加工的观点看，记忆是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。

记忆的类型：1.形象记忆、情景记忆、语义记忆、心情记忆和运动记忆；2.瞬时记忆、短时记忆

和长时记忆。高校生记忆发展的特点：

（一）逻辑记忆实力得到显著提高；

（二）各种记忆品质得到全面发展。记忆品质包括：记忆的灵敏性、长久性、精确性、打算

性等；高校期间是人生记忆力达到成熟和最旺盛的时期。

（三）驾驭各种有效的记忆方法。其次节学问的识记忆信息编码

学问的识记与编码的主要方式：

（一）视觉编码一瞬时记忆（感觉）；

（二）语音听觉编码一短时记忆；

（三）语义编码一长时记忆中有意义的学习材料；

（四）语言中介编码一长时记忆中无意义材料或离散百言材料。影响学问识记与编码的主

要因素：

（一）材料的数量和性质。在其他条件相同的状况下，识记的效果随所识记材料数量的增加

而降低。在识记数量较多的材料时，应适当留意分组、分批或分期进行，以削减同时识记的数量，

切忌贪多求快。识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果要好。

（二股记的目的性与主动性。识记分为无意识记和有意识记。无意识记指没有预定的目的，

无须特别努力，不用特地方法，自然而然地发生的识记。有意识记指具有明确目的，实行肯定方

法，并需肯定意志努力的识记。老师在教化过程中，应充分利用无意识记的特点，有意识地适当

增加教学的心情感染性，以引起学生学习的爱好，从而发挥无意识记的主动作用。

（三）对材料意义的理解度。依据识记材料有无意义或学习者是否理解了其意义，可以把识

记分为意义识记和机械识记。

（四）组块化编码。组块的方式主要依靠于人过去的学问阅历。

（五）尽可能使多种分析器协同活动。

（六）觉醒状态。

（七）识记的信念。

第三节学问的保持与信息存储

保持是识记和再现的中间环节。学问保持是一个动态过程，存储信息在内容和数量上都会发

生改变。学问保持与存贮的组织形式：1.空间组织；2.系歹II组织;3.联想组织，是人们对字词水

平的语义信息储存的重要方式；4.网络组织，这是人们语义记忆的主要方式，人类的概念和命题

主要是按网络组织储存在记忆系统中；5.更替组织。记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回

忆时发生错误，就是遗忘。遗忘有两种状况，能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回

忆叫完全遗忘；一时不能再认或重现叫短暂性遗忘；永久不能再认或回忆叫永久性遗忘.德国心

理学家艾宾浩斯遗忘规律：遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢，呈负加速型。学问遗忘

的特征：1.短时记忆遗忘的特征。假如没有复述或重复，短时记忆以快速的遗忘为特征。替换是

短时记忆遗忘的重要缘由。记忆痕迹衰退也是导致短时记忆遗忘的缘由。2.长时记忆遗忘的特征。

机械学习的材料比有意义学习的材料简单遗忘。遗忘是一种普遍而自然的现象。干扰主要有两种

状况，即前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指前面学习的材料对识iBfil回忆后面学习材料的干扰;

倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的二扰。在其他条件相等的状况下，一个

学习材料两端的项目学习快、记忆得牢一些，而中间部分的项目学得慢、记得差一些。中间部分

的记忆效果差，是由于同时受到前摄抑制和倒摄抑制双重干扰的结果。长时记忆中信息的相互干

扰是导致遗忘的最重要缘由。合理复习,防止遗忘（07B论述题）：

（一）复习时机要得当。遗忘发展的一般规律是“先快后慢"。L在教学中应遵循"刚好复

习”的原则；2.在教学中还应遵循“间隔复习"的原则；3.复习的目的是为了应用，教学也要遵

循“循环复习”的原则，对于所学的重要的基本材料应常营进行复习，做到"温故而知新”。

（二）复习的方法要合理。L对教材的复习，从时间安排上来说，有两种不同的形式，一种

是分散复习（每次时间段，次数多），一种是集中复习（每次时间长,次数少）。一般分散复习

优于集中复习，分散复习可以降低疲惫感，可以削减前摄抑制和倒摄抑制的影响。2.背诵材料有

两种方法，一种是一遍又一遍地单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试性背诵。反复阅读结合

尝试背诵优于单纯的重复阅读。3.应综合运用整体复习与部分复习。综合运用整体复习与部分复

习，即先进性整体复习，而后把材料分成几个部分,进行部分复习。T殳综合复习效果最好。假

如材料是彼此没有意义联系的，采纳部分复习法。

（三）复习次数要相宜。教材的保持或遗忘与复习的次数亲密相关。一般说来，复习次数越

多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生越快。必要时可以采纳“过度学习”来提高记忆

效果.过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习.复习次数并非总是越多越好.学习的娴

熟程度达到150%时，记忆效果最好。促进保持和防止遗忘，必需留意从学习时机、学习方法、

学习程度等方面来综合考虑。第九章认知策略与心智技能的形成（推断）第一节学问、认知策

略与心智技能

闻名认知心理学家安德森把个体的学问分为两类，一类为陈述性学问另一类为程序性学问。

陈述性学问也叫描述性学问，是个人具备有意识的提取线索，因而能干脆陈述的学问。这类学问

主要用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区分和辨别事物。这类学问一般通过

记忆获得，也称为记忆性学问。闻名教化^理学家梅耶称其为语义学问。陈述性学问的学习需借

助言语进行且其学习结果可用言语描述加涅把它叫作言语信息。程序性学问也叫操作性学问，

是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推想其存在的学问。它主要用来解

决做什么和怎么做的问题。程序性学问实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，也称步骤性学

问或过程性学问。程序性学问并不等同于才智技能。认知策略是学习者用以支配自己的心智加工

过程的内部组织起来的程序性学问。元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识。它包括两个

基本成分：元认知学问（存储在长时记忆中）和元相识限制（存储在工作记忆中）。元认知学问

是个体有关认知过程的学问与观念。元认知策略是个体调整和限制认知行为的方法与规则，它是

个体在学习中随阅历的增长而逐步发展起来的。元认知策略大致可分三种：1.安排策略；2.监控

策略；3.调整策略。心智技能，也叫智力技能，是一种调整和限制心智活动的阅历。它具有三个

特点：1.区分于程序性学问，心智技能是一种动作阅历；2.区分于操作技能，心智技能具有观念

性、内潜性和简缩性；3.区分于习惯行为，心智技能是合法则的活动方式。其次节认知策略及

其教学

编码和组织策略是将分散的、孤立的学问集合成一个整体并表示出来它们之间的关系。它详

细表现为描述策略、表象策略、归类策略、网联策略等多种形式。描述策略即将孤立的单词组成

描述性句子；表象策略即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息；归类策略：即将

离散的项目按语义类别组织成序列，以削减记忆项目的数量。这三类策略主要适合简洁学问的学

习。对于困难学问的学习，组织策略往往表现为对前后学习内容进行纵向的梳理和横向的比较分

析，详细表现为学习者识别材料中各种思想间的主要内部联系的“网联”策略。对于困难学问的

学习，复述策略包括边看书边讲解并描述材料，在阅读时对材料的重点、难点和要点用划线、圈

点、；加注符号等方式将其突现出来。

认知策略的教学原则：

1、在进行认知策略教学的同时教授元认知；

2、在原有学问阅历基础上进行认知策略教学；

3、在主动主动的基础上进行认知策略教学。

4、在详细的学科内容中教授认知策略；

5、按程序性学问的学习规律教授认知策略。第三节心智技能及其培育

心智技能的分阶段形成：

1、原型定向（远算法则）

2、原型操作（例题）

3、原型内化。

心智技能的培育要求：

1、激发学习的主动性与主动性；

2、留意原型的完备性、独立性与概括性

3、适应培育的阶段特征，正确运用言语。第十章问题解决和创建性的培育（简答题、论

述题）第一节问题解决及其早期模型（重点）

问题，就是疑难或称"难题”，是个人不能用已有的学问阅历干脆加以处理并因而感到疑难

的情境.问题一般包含三个基本成分：1.给定；2.目标；3障碍.问题解决的基本特点包括：1.

问题情境性；2.目的指向性；3.操作序列性；4.认知操作性。问题解决有两种类型：一是常规性

问题解决，二是创建性问题解决。桑代克的尝试-错误模驾苛勒的顿悟模型。杜威的问题解决

模型：五步骤：失调、诊断、假设、推断、验证。瓦拉斯的创建性解决问题模型：打算期、孕育

期、明朗期、验证期。

其次节问题解决的认知过程与条件（重点）