发展与教育心理学自考复习笔记

第一章发展与教化心理学概述

1882年德国生理学家和试验心理学家普莱尔

一发展与教化学的定义、发展历史以与探讨

出版的《儿童心理》为标记，他被誉为儿童

对象

心理学的奠基人。1930年美国心理学家何林

发展与教叱心理学:是心理学的主干学科之

沃斯出版了世界上第一本以发展心理学命名

一。他探讨个体心理发生于发展以与为了促

的著作《发展心理学概论》。

进个体心理发展的人类学习与教化的实质与

教化心理学的发展历史:1初创时期（20世

规律的科学，主要回答人类个体是如何从生

纪20年头以前）它的诞生有两个观点，其一

物的人转变为社会的人的这个问题。它即是

为1903年美国教化学家桑代克出版的《教化

基础学科乂是应用学科，即是社会学科乂是

心理学》为标记，其二为1877年俄罗斯教化

自然学科

学家和心理学家卡列杰夫出版的《教化心理

发展心理学:属于心理学中的基础学科之一,

学》为标记。2发展时期（20世纪20年头到

它主要探讨个体心理发生发展的特点和规

50年头）该时期教化心理学吸取了儿童心理

律。广义上说包括动物心理学（比较心理学）、

学和心理测试方面的探讨成果，大大丰富了

民族心理学（原始人类心理学）和个体心理

自己的内容。3成熟时期（20世纪60年头到

学。狭义上的指个体心理学。

70年头末）4融合时期（20世纪80年头以来）

教化心理学:属于心理学中的应用学科之一,

教化心理学家越来越重视理论与实践的结

它主要是探讨学校教化情境下的学与教的心

合，教化心理理论派别的分歧越来越小。

理特点和规律。我国第一本《教化心理学》

二发展与教化心理学的探讨任务原则

是廖世承编写的。

发展与教化心理学的探讨任务或它所要探究

发展心理学的发展历史:早期的发展心理学

的心理发展规律有哪些:1探窕心理发展的规

是受达尔文的影响侧重于儿童青少年的心理

律为社会实践服务，发展心理学可为教化实

探讨，到20世纪70年头发展心理学家提出

践、医疗、文艺以与社会工作供应理论依据。

了要以人的整个一生为探讨对象的，即出现

2探究学生学习的心理规律提高其素养。3探

了所谓的“生命全程心理学”儿童心理学以

究教化教学过程中的心理规律提高教化教学

质量。得成果快、节约人力财力、以与在同一时间

发展与教化心理学探讨的主要原则:1客观性对被试心理进行测量削减社会文化变更带来

原则2发展性原则。3教化性原则。4伦理性的影响，但它是对不同年龄的不同学生在同

原则。5理论联系实际原则。一时间所表现出来的年龄差异，而不是对同

如何贯彻客观性原则:探讨人员必需实事求一组学生年龄增长而产生的差异，这种差异

是的反应客观事物的真实面貌，以达到对其不仅包括年龄差异也受到各年龄组因成长的

真理性的相识。要贯彻这一原则：（1）坚持社会历史不同造成的差异。纵断探讨设计的

实事求是地揭示发展与教化心理学的规律为特点：它匕以比较系统具体地了解学生心理

探讨目的。（2）要确立客观的指标。发展的连续过程的量变质变的规律、揭示学

为什么要坚持理论联系实际原则?1检验理生心理变更过程中与家庭社会等因素的关

论的适当性和可应用性水平。2克服试验室探系、对于一些短期内不能很好的看出学生发

讨过程中的精确性、严密性与自燃性、应用展的结果的问题只能通过该方式，而它也有

性之间的冲突。3让发展与教化心理学干脆为其不足之处，探讨时间长、反第对被试者进

社会发展服务。行测试和追踪可能会影响被试者也会影响数

发展心理学横断探讨设计与纵断探讨设计的据。

特点:横断探讨设计就是在同一个评价时间请比较两个随机组后测设计和两个随机组前

内，对不同年龄的学生进行探讨，比较各个后测设计的特点:1两个随机组后测设计是首

年龄学生在所视察或试验的某种心理活动上先将学生样本随机分为两组，然后随机指定

的差异，作为这种心理活动发展变更的依据。其中一组为试验组并进行试验处理，另一组

纵断探讨设计是对同一组学生在不同的时间定为限制组不进行试验处理，限制其他可能

内的某种心理活动进行评价，比较两次或者干扰的因素，经过一段时间后对两组学生进

两次以上的观测结果，以此作为这种心理活行测量，比较他们的学习成果。特点有：又

动在这些年内发展变更的依据。他们各自有是限制组和试验组是随机安排的，所以在统

其特点：横断探讨设计具有探讨时间短、获计学的观念上可视为等组，其后测结果的差

异，可以归因于有无试验处理。最终测量结现代仪器如录音员录像机⑨视察前做出视察

果假如试验组的学习成果显著高于限制组，记录表格⑩留意视察同一被试者不同背景下

侧可以得出结论认为新的教化方法有利于提的行为表现。

高学生的学习。2两个随机组前后测设计是将2试提法依据探讨目的，变更或限制某些条

学生分为两个组，在试验前对学生进行测量,件，以引起被试某种心理活动的变更，从而

然后对试验组进行处理，对限制组学生不进揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方

行处理，经过一段时间后再对两组学生进行法。种类包括自然试验法、教化心理试验法、

测量，这种设计存在的问题是前侧内容可能试验室试验法、探究性试验和验证性试验、

影响后测结果。单因素试验和多因素试验。实施要求:①理

三发展与教化心理学探讨的方法：论支持②制定试验方案和试验设计，包括说

1视察法:是指有目的、有支配地视察学生在明试验目的、被试选择、变量操作、变量的

日常生活条件下某种心理活动的客观行为表测试方式以与试验步骤③试验器材的打算调

现，然后依据视察的结果来推断学生心理特试，是否牢靠性能正常④训练被试者，熟识

点和规律的方法。独类包括长期视察与定期被试环境⑤整理试验数据，进行统计分析并

视察、全面视察与重点视察。实施要求：必对结果做出说明和评价。

须要依据步骤进行（先实行自由地视察、在3调查法:依据某一特定要求，向被试或有关

假设指导下进行有系统地有组织地视察、限人员了解其某种心理活动的发生与其有关条

制某些量变进行视察）要做到以下几点①视件。包括干脆调查法、间接调查法实肱要求:

察者应受到特地的训练②每次只应视察一种①使被调查者对调查者产生信任感②调查环

特殊行为，而不应同时视察多个行为③对所境和谐无压力③确定调查的主要问题④依据

要视察的行为现有确定的了解④视察目的明被调查者的回答，不清晰的地方与时追问⑤

确⑤使视察者处于不受干扰的自然状态⑥视仔细记录叵答内容和被调查者的行为表现

察记录精确客观，最好量化处理分析⑦最好4问卷法:用统一的、严格设计的问卷来收集

几个人同时进行视察并比较视察结果⑧借助学生心理活动的数据资料的方法。包括开放

式问卷和封闭式问卷、个别问卷团体问卷和其次章心理发展的理论

邮寄问卷。实施要求:①题目不宜过多②题一、华生：华生是行为主义心理学的创始人,

目叙述简明易理解无歧义③设计内容是学生他提出了环境确定论，认为教化对人的心理

所熟识的④低年级主要实行封闭式，高年级发展起到确定作用，即教化万能论.他认为

可封闭式开放式相结合⑤回答问卷方式简便婴儿有三种天生的心情反应即怕、怒和爱。

⑥问卷结果统计前先判定是否有效。他认为人格是一个人行为系统的总和即动作

5测验法:通过标准化测验来探讨学生心理或总和。首创了系统脱敏法。

行为差异的方法。包括个别测验和团体测验、儿童心情发展试验:华生以阿尔伯特为被试

文字测验和非文字测验、成就测验、性向测者，通过条件反射法探讨惧怕心情的发展，

验、实力测验、人格测验。成就测验也称形白鼠试验。后为了消退惧怕心情华生创建了

成性测验，预料个体在某项特定活动中预期系统脱敏法，是目前还在运用的行为矫正的

达到的成就水平的测验。性向测验也成为实重要方法。

力倾向性测验，预料个体在某项特定活动中儿童教化观点:1反对统一标准，提倡区分对

期望达到的成就水平。箕施要求：①测验之待。2反对体罚儿童。3教化的目的是培育儿

前，探讨人员要熟识测验手册②探讨人员应童的各种习惯即内脏或心情习惯、喉头或发

精确无误的背诵测验指导语③测验环境符合生习惯、身体技能习惯。4对幼儿养护的要求

标准化要求④整个测验的实施严格依据测验提出要用正确方式方法来培育儿童良好的行

程序进行⑤限制好测验的纪律⑥测验结果评为习惯，使幼儿成为一个欢乐、自由、独立、

分严格依据标准进行⑦测验结果说明参照常有毅力、恳切、有创建力、没有怯懦和自卑

模进行。心理的人5提倡对儿童青少年进行正确的性

生态学运动:指在发展与教化心理学探讨领教化。

域中出现的一种强调在活生生自然和社会的二、弗洛伊德/埃里克森：精神分析心理学派

生态环境中探讨被试的心理特点的普遍倾弗洛伊德心理发展动力:个体发展的动力特

向。殊是人的发展动力来源于，原我、自我、超

我三者相互斗争相互协调的结果。原我类似自我引起的。3道德上的焦虑担忧违反超我，

于无意识的含义，它是最原始的、本能的而使原我须耍得到满足而产生的。特点有：存

且在人格中最难接近的部分，同时又是强有在个体和年龄的差异，即同一年龄的儿童焦

力的部分，包括人类的性的内驱力和被压抑虑内容可能有明显的不同，不同年龄的儿童

的习惯倾向。原我核心即本能他具有四个特焦虑的内容页可能有明显的不同。即从客观

点即：来源肉体的某种欠缺、目的消退欠缺焦虑变成神经性焦虑和道德上的焦虑。

重建平衡、对象削减或消退肉体欠缺的事物、埃里克森心理发展动力：主要是个人与社会

原动力确定肉体欠缺的程度。目我是意思结交互作用的结果，因此他认为要了解人的心

构部分，个体发展到儿童期，逐步学会了不理发展，既要考虑到他的生物学影响也要考

能全凭冲动为所欲为，他们渐渐考虑到行为虑到文化和社会因素的影响。即危机

的后果，考虑到现实的作用这就是自我。超心理发展八个阶段：1信任与不信任。（0-1

或包括两个部分即良心、自我志向。前者是岁）2自主与羞怯、怀疑阶段（1-3岁）3主

超我的惩处性的、消极性的和批判性的部分。动与内疚阶段（3-6岁）4勤奋与自奥感阶段

后者是超我的主动的雄心和志向所构成的。（6-12岁）5同一性与角色混乱（12-20岁）

在人格发展那过程中的关系,超我和自我是6亲密与孤独阶段（20-40岁）7繁殖与停滞

人格的限制系统，在个体发展过程中，原我阶段（40-60岁）8自我整合与无望阶段（60

自我和超我三者均衡发展，即超我限制自己岁以后）

的行为以适应社会的道德范畴，自我一方面三、皮亚杰的心理发展理论

处理好原我的本能要求，一方面又应符合超皮亚杰影响心理发展的因素:1成熟即精神系

我提出的规范要求，以期发挥自己的功能。统的成熟2练习和习得阅历3社会阅历包括

焦虑种类和其发展特点:焦虑是一种特殊的社会生活、文化教化、语言。4平衡指不断成

恐惊和忧虑。他分为三种1客观性焦虑由环熟的内部组织和外部环境相互作用的过程，

境中真是存在的、客观危急来源产生的。2神是心理发展的重要确定因素。

经性焦虑祖忧原我须要所产生冲动可能战术心理发展的本质是通过动作对客体的适应，

适应的方式包括:1同化：把环境因素纳入有不行逆性、知觉集中性，具体运算阶段（7-12

机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富岁）形成初步的运算结构出现了逻辑思维，

主体的动作。2顺应：内部图示变更以适应环特点：守恒性、去自我中心性、进行群集运

境现实。顺应是图式的质变。3平衡：指同化算、具体逻辑推理，形式运算阶段（12岁以

作用听从于个体性质，是同化与顺应相互作后）这个阶段思维实力已经发展至成熟水平。

用过程中的一种状态。这种状态是短暂的而假设泽演推理.、命题推理、组合分析。

不是确定的。守恒:就是内化的、可逆的动作，皮亚杰把

皮亚杰心理发展“阶段”含义:1心理发展过他分为物理守恒、空间守恒和数守恒。

程时一个内在结构连续的组织和在组织的过皮亚杰自我中心主义:即儿童不能从他人的

程，过程的进行时连续的2每个阶段都具有角度来考虑问题，只能从以自我为中心，从

独特的、相对稳定的心理结构3各阶段的出自己的角度视察和考虑问题，并深信自己的

现，从低向高有确定的次序且不能变更次序。想法和他人的想法是一样的。

前一阶段是后一阶段的必要打算条件，后一皮亚杰临床法:是皮亚杰探讨人的心理发展

阶段是前一阶段的飞跃。4在心理发展过程中的主要方法，即设置确定的任务要求儿童完

两个阶段不能截然分开，而有确定的交叉。成，探讨者边视察儿童的行为表现边与他们

皮亚杰心理结构的特性:整体性即心理结构进行交谈的一种探讨方法。它的特点有：1丰

给个部分有机的俩系在一起由一个内在规律富多彩的小试验。2合理敏捷的谈话法。3自

确定，必换性即心理结构不是静止的而是有然性质的视察。4借用数理逻辑分析探讨结

一些内在规律限制着结构的运动和发展，身果。5在探讨道德发展时，提出了对偶故事法。

柳建心理结构依据自身的规律进行自我调整皮亚杰分类的心理发展动力的六种观点:1只

而不借助与外在的因素进行。讲外因不讲发展的，英国哲学家罗素2只讲

皮亚杰心理发展的具体阶段:感知运动阶段内因不讲发展的，德国心理学家彪勒3只讲

（0-2岁）感觉和知觉的分化，前运算阶段内外应相互作用不讲发展的，格式省学派4

（2-7岁）特点：自我为中心、直观形象性、只讲外因和发展的，联想主义心理学5只讲

内因和发展的，美国心理学家桑代克6即讲一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将

内外因相互作用有讲发展的皮亚杰。达到的发展水平。而这两种水平之间的差异

四、维果斯基的心理发展理论：社会文化历便是“最近发展区域”它表现为“在有指导

史学说社会文化历史学派的创始人的状况下，凭借成人的帮助所达到的解决问

维果斯基心理发展:是指一个人的心理（从题的水平与在独立活动所达到的解决问题的

诞生到成年），在环境与教化影响下，在低级水平之间的差异”它的提出说明白儿童发展

心理机能的基础上，渐渐向高级心理机能的的可能性。2从“教学应当走在发展前面”的

转化过程。角度，3从“学习最佳期限”角度，学习任何

维果斯基心理发展有低级到高级的标记:1心内容都有一个最佳年龄，假如不考虑学习的

理活动的随意机能。2心理活动的抽象-概括最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会

机能。3各种心理机能之间的关系不断发生变造成儿童智力发展的障碍。因此在起先某一

更并重新整体性、转换性和自调性组合，形种教学时，除必需以儿童的成熟和发育为前

成了高级的心理结构。4心理活动的社会文化提外，还必需将教学建立于正在起先尚未形

历史制约性。5心理活动的特性化。成的心理机能的基础上，即教学应走在心理

维果斯基心理发展的缘由:1是起源于社会文机能形成的前面。

化历史发展的产物，是受社会规律制约的。2维果斯基智力形成的内化学说:维果斯基内

从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，化的含义是指外部的实际动作向内部智力动

通过驾驭高级心理机能的工具-词语、符号，作的转化，他认为一切高级的心理机能最初

使其低级心理机能基础上形成了各种新质的都是在人与人的交往中，以外部动作的形成

心理机能。3是高级心理机能不断内化的结表现出来的，然后经过多次重复，多次变更,

果。才内化为内部的智力动作。内化的过程不仅

维果斯基教学与发展的关系:可以从三个方通过教学实现，也能通过日常生活、嬉戏、

面来讲，1从“最近发展区域”来说，在进行劳动来实现。

教学时•，必需留意到儿童有两种发展水平，五、朱智贤关于儿童心理发展的几个基本观

点：1先天与后天的关系:他坚持先天来自后显的比较稳定的质变，我们才能说儿童心理

天，后天确定先天的观点具体来说可分为：真正得到了发展。4年龄特征与个边特征。儿

①承认先天因素在心理发展中的作用，不论童青少年心理发展的质的变更就表现为年龄

是遗传素养还是生理成熟，它们都只为儿童特征，它具有稳定性也具有可变性，在用一

青少年心理发展供应了生物前提和可能性。年龄阶段既有本质的、一般的、典型的特征,

②环境和教化则将这种可能性变为现实性，也有人与人之间的差异性即个别特点。

确定着儿童心理发展的方向和内容。③承认第三章心理发展的基本规律

遗传，但不能夸大遗传的作用，要反对遗传一遗传、成熟与环境的关系

确定论。④强调环境和教化的确定作用，但遗传:是指亲代的某种特性通过基因在子代

不能夸大，要反对教化万能论。2内因与外因再表现的现象。作用是：为心理发展供应了

的关系:在儿童主体与客体相互作用的过程生物前提。两种遗传探讨方法1孟德尔法:

中，社会和教化向儿童提出的要求，所引起主要通过选育来视察生物产生（或消退）某

的新的须要和其已有的心理水平之间的冲个特性（或性状）以此来推断遗传的作用，

突，是儿童心理发展的内部冲突或内因，也该方法能查明单个基因或多个基因的作用。2

就是心理发展的动力。3教化与发展的关系:高尔顿法:主见用统计方法来推断遗传对心

①教化确定儿童心理的发展，教化不断对儿理发展的作用。

童提出新的要求，指导儿童心理发展。②教家谱分析法:选出一个具有某种特征（如低

化本身必需从儿童的实际动身，从儿童现有能或浓重特殊才能）的对象作为指标个案，

心理的水平或现状动身，才能实现它的确定然后从这个指标个案动身，调查家族史中出

作用。③教化并不能干脆地、马上地引起儿现相像特征的对象的数目。最早运用的是英

童心理的发展，它是以儿童领悟作为中间环国科学家高尔顿。

节的。④儿童领悟学问的过程时新学问不断成熟:是指随着年龄增长自然而然出现的个

积累、旧学问不断消亡的过程，是一个不明体身心的成长变更。

显微小的量变过程，只有这个过程引起了明成熟确定论：美国发展心理学家格赛尔提出

的，他主见1支配心理发展的因素有两个成生活条件。狭义上的环境指教化，它是一种

熟和学习，而成熟更为重要。2心理发展是一有目的、有支配、有系统地对个体施加影响

个按依次出现的过程，这个依次与成熟的关的过程。

系较大，与学习的关系较少。3心理发展主要布鲁芬布鲁纳的社会环境作用:他将社会环

由成熟确定。境体系分为几个子系统包括1核心是家庭父

成熟的作用:可以从三个方面来说1大脑皮母2中间是托尔机构和伙伴关系3外在是社

层机能成熟的水平，干脆确定了儿童青少年会网络和社会阶层4外在大系统是历史文化。

的心理发展水平与速度。2青少年神经系统结作用有：贫乏环境可使个体的心理发展落后,

构与机能的成熟，为其心理发展趋于成熟奠丰富环境可促进个体心理发展。

定了基础，突出地表现在其思想发展上，已遗传确定论:该理论主见，个体心理发展是

能进行抽象逻辑思维。3其次信号系统不断发由先天的遗传因素确定的，个体的智力和品

展，两种信号系统协同活动所实现的大脑的质在生殖细胞的基因中就被确定了，后天环

困难的分析和综合活动逐步形成，从而使心境和教化的影响只能延缓或加速这些先天遗

理的概括性和调整性不断增加，心理活动的传实力的实现，而不能变更他。如霍尔的一

水平也随之提高。成熟和遗传因素一样，虽两遗传赛过一顿教化。

然在确定程度上制约个体心理的发展，但它环境确定论:该理论乂被称为机械确定论。

们不是影响个体心理发展的唯一条件，更不主见环境确定个体心理的发展。行为主义心

是确定性条件，它们只为心理发展供应了一理学家提出的“刺激-反应”公式表明，个体

种可能，而将这种可能变为现实性的确定因心理发展是由环境和教化机械地确定，从而

素是环境与教化。否认遗传的作用，同时也否认个体主动性和

环境:广义上来讲可以分为自然环境和社会自觉性。

环境，自然环境:不仅指人类赖以生存的土调和论:又称共同确定论。美国心理学家伍

地、山川、河流。而且也只胎儿生活环境，德沃斯提出的，人的心理发展等于遗传和环

社会环境:指确定的社会生产方式所确定的境的乘积，德国儿童学家斯特恩则认为，儿

童心理发展是由儿童内部性质和外部环境二须要在个体发展的内部冲突中代表着新的一

者的合并。面，它是心理发展的动力系统。3原有心理发

遗传与环境关系的辩证唯物论观点:在个体展水平，也就是个体原有的，完整的心理结

心理发展上遗传与环境之间的相互关系是特构式过去反应活动的结果。4新的须要和原有

别亲密的，遗传只供应个体心理发展的可能心理发展水平的对立统一，构成个体心理发

性，而环境和教化确定心理发展的现实性，展的内部冲突，成为个体心理发展的动力。5

教化对心理发展起主导作用。在个体心理发展过程中存在着多数的冲突，

心理发展的参数:心理发展有一个指标即心但是只有新的须要和原有的心理发展水平之

理发展的参数，包括1发展的时间2发展的间的冲突才是主要冲突。

速度3发展的稳定程度4发展的协调性5发学问的领悟是教化和心理发展之间的中间环

展中的量变与质变。芭：教化并不能马上干脆地引起个体心理的

教化在心理发展中的主导作用/教化与心理发展，它必需以个休对学问的领悟和驾驭为

发展的关系:教化属于社会环境的范畴，但中间环节。心理的发展，必须要以领悟学问

又与一般的社会生活条件不同，它是一种有和驾驭技能为基础，教化通过反复的实践，

目的、有支配、有系统的影响。一方面教化才能让个体领悟和驾驭学问阅历，只有当个

确定着个体心理的发展，另一方面教化本身体把学问阅历内化以后，才能促进心理的发

还必需从个体心理发展的实际动身，才能实展。总之，教化与心理发展的关系是心理发

现它的主导作用，教化主导作用的表现：1教展过程中，外因与内心的关系，内因是发展

化能够促进或延缓个体的心理发展进程。2教变更的基础，外因是发展变更的条件，外因

化是引起个体领悟和驾驭学问阅历的关键。3只有通过内因起作用。

教化必需适应个体心理发展的内在变更。加里培林关于学问阅历内化的过程:1动作定

心理发展动力的实质:心理发展的内因或内向阶段。2物质化活动阶段。3出声的外部言

部冲突，对内因或内部冲突的相识，1个体的语阶段。4不出声的外部言语阶段。5内部言

实践活动是心理发展内部冲突产生的基础。2语活动阶段。

三心理发展的年龄特征段中形成的一般的、典型的、本质的心理特

关键期:是指个体发展过程中环境影响能起征。

到最大作用的时期，在关键期相宜的环境下,心理发展年龄特征的稳定性与可变性:稳定

行为习得恃殊简洁，心理发展快速，同时个性与可变性是相互制约、相互依靠、而又相

体对环境的影响极为敏感，故又称之敏感期。互促进的。是相对的而不是确定的。稳定性

关键期的意义:它对于教化工作具有重大意表现在1心理发展的物质基础是大脑的发展,

义：1关键期是教化的最佳时期抓住关键期会它有着相对稳定的依次。2心理发展收个体所

使教化获得重大的效果。2关键期是心理发展驾驭的人类学问阅历和行为规范的制约。3儿

的敏感期，因此要留意教化环境、教化内容、童从驾驭学问阅历到心理机能得到发展提

教化方法等对学生心理发展的影响。3关键期高，须要有一个由低级到高级、从简洁到困

也是心理发展冲突冲突最突出的时期，因此难、从外表到本质的过程，也是一个要不断

家长和老师要帮助学生克服冲突冲动，顺当经过量变质变的过程。4社会和教化条件虽然

度过这一时期。4关键期是心理发展最快的时是在不断发展变更，但在确定时期内有其相

期因此教化确定要跟上。对的稳定性。可变性表现在，儿童心理发展

印刻与学习的区分:关键期这一概念，其最的过程和速度上，彼此之间可以有确定的差

基本的含义是来自于动物习性学家所提出的异，这就是所谓的可变性。其主要缘由在于

“印刻”1印刻不依靠于任何一种强化。2印儿童心理年龄特征的发展要受社会和教化条

刻是不行逆的。3印刻可能形成的特别快，有件制约，首先社会生活条件不同，导致儿童

时只要一次尝试就形成了，而大多数学习则心理发展的年龄也不完全相同。其次随着社

须耍多次尝试。4印刻只会在发展早期的关键会发展，教化教学条件的改善，导致儿童心

期内发生，而多数学习可以在任何时期内发理发展的年龄特征存在差异。再次儿童生理

生。发育的状况虽大体一样，但也因遗传养分等

心理发展年龄特征的实质:指在确定的社会因素的不同会导致确定的差异性。

和教化条件下，个体发展的各个不同年龄阶第四章个别差异

个别差异:是指个体在相识、情感、意志等依据记忆过程中感觉过程中的特点分为视觉

心理活动过程中表现出来的相对稳定而不同型、听觉型、运动型和混合型。3依据高级神

于他人的心理生理特点。最早对个别差异进经活动中那种信号系统占优势划分：艺术型、

行探讨的是英国的高尔顿。他于1869年出版思维型和中间型。

的《遗传天才》一书中对智力的个别差异做特殊才能：是指个体在其特殊领域表现出较

出了探讨。高实力，例如音乐才能、机械才能、绘画才

群体差异:是指以人的某种属性相区分的群能。

体之间的差异，如年龄差异、性别差异、民人格类型差异分类:1性向说，荣格提出的分

族差异。为外倾性人格和内倾型人格。2独立-听从说,

对个别差异进行测量:和评价由三个主要目阿德勒分为独立型和听从型。3机能类型说，

标：1确定人们在某种特征方面的差异如智陪因分为理智型、心情型和意志型。4场独立

力、气质或听觉。2确定各种差异之间的关系，-场依存说，威特金。5文化-社会类型说，斯

如手指敏感度与视觉速度之间的关系。3估计普兰格分为理论型追求真理为生活目的，经

人们的某种特征产生差异的缘由，比如是什济型获得财宝利润为目的，审美型以追求美

么缘由引起算术实力或跑步速度方面的差为目的，社会性以重视他人为目的，权力型

异。以获得权利为生活目的，宗教型以爱人爱物

个别差异评测结果的用途:1利用评测结果来为生活目的。

分析发展或学习困难的缘由，以便克服困难，人格特质差异分类:1奥尔波特认为一般特质

2确立标准。3对人进行选择和编组。4测量和特有特质。特有特质分为首要特质、中心

在达到目标方面取得的进步。特质、次耍特质。首耍特质指代表个体最独

学生个别差异表现在两个方面:智力因素、特性格的特质。中心特质是代表个体性格特

人格因素质的核心部分。次要特质是个体在个顶情境

智力类型的差异:1依据个体在知觉过程中的中表现出来的一种展示的性格特质。2卡特尔

特点分为：分析型、综合型和分析综合型。2分为表面特质和根源特质。表面特质是常常

发生的，从外部可以视察到的行为表现。根精神病学会在1987年5月出版的《精神障碍

源特质是隐藏在表面特质后面的，须要通过诊断统计手册第三版修订本》指出智商值为

因素分析的方法才能说明的特质。3吉尔福特70或70以下的儿童

分为须要、爱好、看法、气质、实力倾向、智力落后的诊断：

形态和生理特点。智力落后的分类:茅于燕分为1轻度生活能

超常儿童:通过主要指只能明显超过同龄儿自理，从事简洁劳动，有连贯语言，但学习

童一般发展水平的儿童，也指很早就表现出困难，特殊是数概念差，计算有困难。2中度,

音乐、书法、绘画等方面杰出的特殊才能的生活能半自理，动作基本可以或部分有障碍,

儿童。只会简洁的话或极少的生活用语，数概念缺

超常儿童的成长:这些优异的遗传因素只为乏或与其简洁。3重度，生活不能自理，动作

其发展成为超常儿童供应了可能性，没有环有困难，缺乏语言或只会发单音，不识数。

境的激发，教化的影响，与个体的主观努力，智力落后的预防:1劝阻近亲结婚。2避开高

就不行能成为超常儿童。大量探讨结果表明，龄妊娠。3加强孕期保健和产前检查。4搞好

良好的早去教化是超常儿童成长的关键，而儿童保健和提高抚养质量。

非智力因素是超常儿童成长的催化剂，这些智力落后儿童的教化:1激发学习主动性，在

因素包括学习爱好、成就动机、好胜心、求生活中他们往往是失败者，须要我们实行多

知欲、自制力、坚持性、志向水平、独立性。种措施，激发他们学习的主动性。2因材施教,

教化超常儿童要留意的问题:［要公允，不要智力落后儿童个别差异很大，即使在同一等

搞平均主义。2要适当不要操之过急。3要实级的智力落后儿童，每个人的缺陷也是不相

事求是，不耍求全责怪。4既要全面发展，也同的。3加强直观性教化，利用学生的各种感

要发挥特长。官和已有画历，多给他们生活中常见的事物,

智力落后:即在发展时期，即已产生了一般不要让他们记一些与阅历毫无关系的内容。4

智力功能明显低于常态的现象，而伴随适应按部就班，采纳小步伐程序，按部就班。

行为方面的缺陷。美国智力落后学会和美国第五章学习概论

一学习和学习的分类布鲁姆教化目标分类:美国的包括1认知领

学习:是凭借阅历在主体身体上产生的比较域（学问、领悟、运用、分析、综合和评价）

长久的实力和倾向变更，关于学生在学校学2情感领域（接受、反应、价值的评价、组织

习的定义可以表述为：凭借阅历在主体身上和由价值或价值复合体形成的性格化）3动作

产生的，依据教化目标要求的比较长久的实技能（知觉、定势、指导下的反应、机制、

力或倾向变更。特点有1学习必需导致主体困难的外显反应、适应和创作）

的没有变更。2学习主体变更的保持是相对长潘菽学习分类:我国闻名的心理学家把学习

久的。3学习主体的变更不同于那些发育成熟分为，1学问的学习，其中包括学习学问时的

所导致的变更。感知和理解。2技能和娴熟的学习，主要是指

加涅的八种学习情境和水平的分类:信号学运动的、动作的技能和娴熟。3心智的、以思

习即经典性条件反射（识字、认数）、刺激反想为主的实力的学习。4道德品质和行为习惯

应学习即操作性学习（伸手接篮球）、连锁学的学习。

习即一系列刺激反应动作的联合（如把接球奥苏伯尔的学习分类:美国认知心理学家把

带球运球投球连接起来）、语言的联合、多重学习分为，1依据学习方式分为接受学习与发

辨别学习（区分相近的字）、概念学习即对刺觉学习。2依据学习材料与学习者原有学问的

激进行分类、原理学习即对概念之间关系的关系分为机械学习与意义学习，意义学习又

学习、解决问题即在各种条件下应用原理解分为：代表性学习、概念学习和命题学习。

决问题。八类学习依据从简到繁、从低级到彼得罗夫斯基的学习分类:前苏联心理学家,

高级的依次，每一种后继类型都是前一学习学习分为反射学习与认知学习。反射学习是

类型更加困难的表现。指驾驭确定的刺激和确定的反应的学习。认

加涅关于学习结果的分类:才智技能（智力知学习是指驾驭确定的学问和确定的行为举

技能）、认知策略、言语信息、动作技能、看止的学习。

法。前三项属于认知领域，第四项属于动作学习过程

技能领域，第五项属于情感领域。加涅的学习与记忆的信息加工模型:有加工

系统（操作系统）执行限制系统和期望（预中的作用。代表人物有桑代克、巴甫洛夫和

期）系统构成。斯金纳。

瞬时记忆:也叫感觉记忆，是指保持时间在桑代克提出的学习率:学习曲线是描绘学习

0.25-0.2秒钟的记忆，其容量比短时记忆大,进程的图形，纵向是时间横向是次数。包括:

它的内容一旦受到特殊留意就转入短时记1打算率，指有机体对某些反应有打算反应就

忆，若没有则很快消逝。满足不反应就苦恼。假如没有打算，强迫有

短时记忆:也叫工作记忆，是指保持时间在所反应也会苦恼，这里的打算是指学习动机。

一分钟以内的记忆。2效果率，指情境与反应间的一种可以变更的

长时记忆:是保持时间在一分钟以上的记忆。联结，即可因导致满足的结果而加强也可因

短时记忆与长时记忆比较有以下特点:1功导致苦恼的结果是减弱。3练习律，包括运用

能，短时记忆是操作的，它记忆某事物是为率和失用率，前者指刺激与反应的联结若是

了对该事物进行操作。2容量。短时记忆的容多次重复就得到加弓虽，后者指刺激与反应的

量在7+2的单元以内。单元的大小则以个人联结若是长期不能被运用就会被减弱。

的阅历为转移。3表征。表征是指信息在人脑尝试错误说:即当动物处于确定的问题情境

中记载和储存的方式。短时记忆匕以用表象中时，它被确定的动机推动，会对这一情境

表征，也可以转化为抽象的语义表征。关于尝试进行各种反应，由于满足结果使错误的

长时记忆的信息表征有两种观点。一种是分反应渐渐削减最终学会正确反应。即试误说。

为陈述性学问和程序性学问。一种是双编码巴普洛夫的经典条件反射:提出了两种信号

说认为长时记忆的信息既可以用语义编码也系统，一种是以具体事务即“第一信号”为

可以用形象编码。条件刺激物的条件反射称作第一信号系统，

学习的联结理论:1学习的实质在于形成刺激一类是以语词即“其次信号”为条件刺激物

-反应的联结。2这种联结是干脆的，不存在的条件反射，称作其次信号系统。第一信号

观念的中介。3学习过程中耍经验多次尝试和系统是人类和动物共有的，其次信号系统是

错误才能找到正确的联结。4强调强化在学习人类特有的。

斯金纳的操作性条件反射的学习观点:1强学科的基本结构即，1基本指构成学科的主要

化：凡施加某种影响有助于有机体反应频率、内容包括概念、规则和生动意义的细微环节。

速度和强度增加的过程。2程序教学时依据斯这些内容具有高度的概括性和广泛的适应

金纳的操作性条件反射的强化原理所设计的性。2结构指基本内容之间有层次的联系。

程序进行的一种自动化的教学方法。他把学学生为什么要学习学科的基本结构?1简洁

生学习的教材分为很多小单元，然后依据先驾驭整个学科的具体内容。2简洁记忆学科学

浅后深、先易后难、先简后繁的依次，分层问。3能够促进学习迁移。4可以提高学习爱

次排列起来按单元学习，教学原则包括：设好。5早期学习学科的基本原理可以促进儿童

定目标、小步伐前进、与时强化。才智的发展。

经典型条件反射与操作性条件反射的区分:发觉法:是指培育探究性思维方法为目标，

在经典型中强化伴随条件刺激，但强化要与学生通过老师或教材供应的条件自己独立思

条件刺激同时或稍后出现，这样条件反射才索，自行发觉学问驾驭原理和规律的学习方

能形成。在操作性条件反射中，强化同反应法。发觉法在教学中的应用:1有助于提高才

相结合，也就是有机体必需先做出适当的反智的潜力。2有助于培育学生的内部学习动

应，然后才能得到强化，即动物要学习新的机。3有利于学会发觉的探究方法。4有利于

行为反应，操作性是行为塑造，为根本区分。记忆。

二学习的认知理论：

奥苏伯尔的认知结构同化理论:强调接受学

格式塔心理学的学习理论主要观点是:学习

习、有意义学习：的实质是符号所代表的新

是滴问题情景的整体知觉和理解、是对完整

学问与学习者认知结构中已有的适当观念建

结构的组织而不是形成刺激-反应的联结。学

立实质性的、非人为的联系。

习过程时顿悟而不是试误的过程。

有意义学习的条件包括:1学习材料必需具有

布鲁纳的认知结构-发觉理论:主见学习的目

逻辑意义。2学习者具有有意义学习的心向。

的在于通过发觉学习方式，使学科的基本结

3学习者的认知结构中具有同化新学问的适

构转化为学生头脑中的认知结构。

当观念。种类分为代表性（符号）学习，概留意是指引生成过程的方向的要素，从前的

念学习和命题学习。学问阅历包括己有的概念、元认知、抽象学

同化论:奥苏伯尔用同化论说明有意义学习问和具体经营。生成性学习达到的最终目的

的过程，同化论的核心是相互作用观点，它是意义的理解

强调学习者的主动主动精神，强调新学问与班杜拉社会学习理论:班杜拉提出的是阐明

学习者认知结构中原有的适当观念建立实质人怎样的环境中学习，从而形成和发展他的

性和非人为的联系。提出了有意义学习的三特性理论。社会学习是个体为满足社会须要

种同化模式，类属学习的同化、思括学习的而驾驭社会学问、阅历或规范以与社会行为

同化和并列结合学习的同化。技能的过程。分为干脆学习和视察学习。干

接受学习和发觉学习的区分,接受学习是把脆学习是个体对刺激做出反应并受到强化而

学问或多或少的以定论的形式呈现给学习完成的学习过程。视察学习是指个体通过视

者，不须要学习者任何形式的独立发展，只察榜样在处理刺激时的反应而受到的弓虽化而

须要学习者把学习材料加以内化，把新旧教完成学习的过程。视察学习是由留意、保持、

材内容有机结合。发觉学习是学习的主要内动作再现、动机四个过程组成。

容未干脆出现，只呈现有关线索或例证，而简述班杜拉视察学习的过程与其影响因素:

学习者必需独立去发觉，自己得出结论，再视察学习是指个体通过视察榜样在处理刺激

将发展内容与结论内化。它只是一种学习方时的反应而受到的强化而完成学习的过程。

式的划分方法，不能说接受学习就是机械学视察学习是由留意、保持、动作再现、动机

习，也不能说发展学习就全部是意义学习。四个过程组成。1留意的影响因素有：视察者

威特罗克的生成性学习模式的要素,包