教育家精神引领县域教师教学创新能力提升

教育家精神引领县域教师教学创新能力提升摘要：教育家精神通过价值引领、行动赋能与文化滋养三重路径，系统性引领县域教师教学能力创新。价值根基上，教育家精神以深厚教育情怀滋养创新内生动力、以卓越教育智慧引领专业发展方向、以坚定教育信念支撑创新持续发展。行动路径上，通过名师示范引领实现智慧传承与创新转化、采用深度实践反思推动能力迭代跃迁、运用教研协同创新构建共生机制。文化生态上，注重传承激活县域教育文化基因、着力构建共享反思共创的创新导向教师文化、精心培育教学相长的师生文化共同体。以此为新时代县域教育创新型教师队伍建设提供方案借鉴，助力培养适应教育现代化需求的创新型教师。关键词：教育家精神;县域中小学教师;教学能力创新;文化生态《中共中央

国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确指出：“强化教育家精神引领，提升教师教书育人能力……坚持教育家精神弘扬践行，贯穿教师课堂教学、科学研究、社会实践等各环节，筑牢教育家精神践行主阵地。”县域基础教育作为国家教育体系的基石，教师作为落实“双减”政策、推进新课标落地的核心力量，其教学创新能力关乎教育公平质量与人才培养成效。当前县域教师队伍面临多重挑战：教育理念更新滞后于时代发展需求，技术赋能教学能力显著不足，专业发展内生动力相对薄弱等，制约县域教育高质量发展与现代化进程。这亟须以教育家精神为引领，破解教学创新能力的生成密码，构建契合县域教育实情的教学创新能力提升体系。为此，深入揭示教育家精神引领下县域教师教学创新能力提升的价值根基、行动路径与文化生态三重路径，是落实国家教师队伍建设战略的必然要求，更是破解县域教育师资短板、推动基础教育高质量发展的关键举措。一、教育家精神构筑教学创新的价值根基教育家精神并非抽象的道德训诫，而是凝结教育本质规律与理想人格的价值坐标，它从教育情怀、教育智慧和教育信念三个核心维度，为县域教师突破传统教学范式束缚、实现教学能力创新性发展，提供深层次、系统性的价值引领与精神动力。1.教育情怀滋养教学创新的内生动力。“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”是教育家精神中教育情怀的核心意涵，它超越个体职业选择，升华为一种深沉的教育责任与道德自觉。这种情怀能持续滋养着县域教师克服现实困境、投身教学创新的内在激情与持久动力。相较于城市，县域教育常面临资源相对匮乏、基础设施薄弱、学生学情多元复杂等特殊挑战。在看似“贫瘠”的土壤中进行创新，教师唯有怀揣对教育事业的无限热忱和对学生成长的深切关爱，才能抵御环境压力，保持旺盛的创新探索精神。其滋养机理在于：深厚情怀驱动教师主动体察学生的真实需求与困境，激发其“想方设法”改进教学的责任感；它促使教师超越“唯分数论”等短期功利目标，将目光投向学生的长远发展和生命成长，从而主动寻求更能激发潜能、涵养品格的教学方式；赋予教师在面对创新挫折时的情感韧性与道德勇气。教育情怀使县域教师挣脱标准化、灌输式教学的窠臼，将对学生关爱与对教育热爱，具象化为持续探索更契合学生生命成长规律、更能点燃其学习热情的教学模式的自觉行动，让课堂真正焕发出生命的温度与创新的活力。2.教育智慧引领教学创新的专业方向。“启智润心、因材施教的育人智慧”深刻揭示教育实践的科学性与艺术性，是教育家精神引领县域教师教学创新能力提升的专业灯塔与核心方法论。它要求县域教师教学创新须深刻把握教育本质规律、学生认知发展特点以及具体学情特殊性，确保教学创新实践既充满活力又科学有效。县域教育场景中学生个体差异尤为显著，任何脱离具体学情的、盲目移植的“创新”都可能水土不服甚至适得其反。教育家精神育人智慧，为县域教师精准诊断学情、科学设计创新切入点提供根本遵循。其核心价值体现在：它要求教师具备敏锐洞察力，能精准识别不同学生群体核心需求与发展瓶颈；要求教师掌握丰富教育策略库，能根据特定目标灵活选择与组合最适切的教学方法；强调教学创新必须扎根教育规律，避免形式主义与盲目跟风。面对教育信息化的浪潮，具有教育智慧的县域教师不应追求技术应用的“炫酷”或覆盖率，而要深层次思考：技术工具是否真正契合本学科核心教学目标?是否符合学生认知发展阶段与接受能力?

如何将其无缝融入教学流程以有效提升学生的深度理解、批判思维或实践能力?这种由教育智慧引领的专业方向，确保教学创新始终服务于“启智润心”的育人本质，成为提升县域教育质量的可靠路径。3.教育信念支撑教学创新的持续发展。“心有大我、至诚报国”的理想信念，是教育家精神中最具超越性的价值内核，它赋予县域教师教学创新能力提升以崇高的意义感与持久的精神动能，是其克服艰难险阻、实现可持续发展的根本保障与价值定力。教学创新绝非坦途，县域教师面临诸多现实挑战：既有来自传统教学观念和评价体系的惯性阻力，也有因资源限制导致创新条件不足等客观困难；既有探索过程中不可避免的试错成本与效果不确定性带来的焦虑，也可能遭遇暂时不理解甚至质疑。教育信念如巍然屹立的灯塔，为教师指明方向和注入力量。其支撑作用在于：它将教师个人教学创新实践与国家和民族的未来紧密相连，使教师深刻体认自身肩负的“为党育人、为国育才”的时代使命，将日常教学创新探索视为服务乡村振兴等国家发展战略的具体行动，从而获得超越个人得失的宏大意义感；这种崇高使命感转化为强大的精神韧性，使教师遭遇创新挫折、外部压力或暂时看不到显著成效时，仍能保持定力，迎难而上；它激励教师以“功成不必在我，功成必定有我”的境界，投身于可能周期长、见效慢但符合教育规律和学生长远利益的深层教学变革。教育信念是驱动县域教师在教育改革浪潮中持续探索、不断超越自我的深层精神密码，保障教学创新的持久性与生命力。二、教育家精神赋能教学创新的行动路径教育家精神不仅是价值理念的灯塔，更是教学创新能力提升的行动纲领。“言为士则、行为世范”的榜样感召、“勤学笃行、求是创新”的实践品格、“乐教爱生、甘于奉献”的行动伦理，共同为破解县域教师教学创新能力提升的瓶颈，提供极具本土适切性与可操作性的实践路径。这种路径以示范引领、深度反思、协同创新为行动逻辑，构建起教育家精神深度融入县域教师教学创新实践全过程的赋能体系。1.示范引领：名师教学智慧的传承、转化与创生。教育家精神的传承，其首要的、最直观的实践形态体现为卓越教学智慧在代际和群体间有效传递与创造性转化。在县域教育场域中，长期扎根乡土、卓有建树的名师、卓越教师等群体正是教育家精神人格化载体与活态教育资源库，其教学实践蕴含因材施教、循循善诱等教育传统精髓，又凝结着回应时代挑战、扎根乡土实际的课堂变革创新经验。如何将名师的宝贵经验转化为县域教师群体共享教育财富?关键在于构建系统化、阶梯式、重内化的智慧传承机制，以超越简单听课-模仿模式，积极探索并实践“三阶传承创生法”:第一阶，沉浸跟岗与深度临摹。组织青年教师以学徒身份，沉浸式参与名师完整教学周期，重点观察记录名师在资源有限的县域环境如何通过问题链设计激活学生深度思维，深度理解名师教育教学行为所蕴含的教育理念与情境化策略。第二阶，情境迁移与变式重构。引导学习者在理解名师经验精髓的基础上，结合自身实情对名师教学设计、活动组织和资源运用开展反思性调整与重构，凸显经验的本土化适配与创造性转化。第三阶，自主创生与理论提升。鼓励并支持教师在掌握核心理念和基本方法后，特别在县域信息化环境加速改善背景下，在教学实践中善于融入新技术和新理念，对既有模式迭代升级，探索形成具有鲜明个人风格和校本特色的教学模式。同时，引导教师对教学创新实践的系统梳理和反思提炼，上升为实践性理论，最终实现从经验借鉴到个性化创生和理论化表达的跃升。这三阶路径不仅传递具体教学“技艺”,更注重在实践浸润中传递名师所彰显的“乐教爱生”的仁爱之心、“求是创新”的探索精神、“行为世范”的职业操守等教育家精神。2.深度反思：教学改进能力的迭代发展与知行合一。“勤学笃行、求是创新”的教育家精神，其本质是面向实践、持续精进和知行合一的行动哲学。它要求县域教师教学反思亟须突破表面问题的零散、被动修正的模式，建立基于价值澄清、深入问题诊断和指向系统改进的深度反思机制。这种深度反思是县域教师教学创新能力实现迭代跃迁的核心引擎，其操作流程体现为“三重反思循环”:第一，价值层反思：锚定初心与方向。当教学实践遇到阻碍或效果不彰时，教师要进行根本性价值追问：“这一尝试是否偏离培养学生核心素养的初衷?”“当前遇到的困难，是方法本身问题，还是实施中未能坚守其核心价值?”等，这层反思确保教学创新实践不迷失于形式或技术细节，而始终锚定育人目标。第二，方法层诊断：精准定位问题症结。明确价值方向后，教师要借助课堂录像微格分析等多种工具，对教学创新过程精细化“切片”诊断。第三，系统层改进：综合施策与格局提升。基于精准诊断，教师设计并实施综合性改进方案。如针对小组合作问题，引入“角色轮换制”确保每位学生都有机会承担核心任务；设计更具分层递进任务卡；开发动态化过程性评价表；甚至将劳动分工协作责任意识、沟通协调能力培养纳入目标，实现五育融合。这种价值锚定、问题诊断和系统改进的反思循环，将勤学笃行、求是创新的教育家精神特质，注入推动县域教师教学创新能力实现质的飞跃中。3.协同创新：教研共同体的共生机制与集体智慧。面对县域教育资源相对分散、优质师资分布不均衡、教师个体发展差异显著的客观现实，教育家精神中“胸怀天下、以文化人”的弘道追求与共同体意识，为突破个体局限、实现县域协同发展提供精神指引与行动伦理。其关键在于将孤立“单兵作战”转变为基于共同愿景、资源共享、智慧共生的教研共同体运作模式。这种协同创新是释放个体智慧、优化资源配置、破解共性难题的关键路径。当前，多种形态教研共同体正在重塑县域教研生态。首先，城乡结对共同体：建立城区优质学校与县域薄弱学校的深度结对关系，超越简单的送教下乡，强调双向赋能，如城区教师带来前沿理念、信息技术应用、优质课程资源；县域教师则提供真实的乡土学情、接地气的教学智慧、独特的在地资源，双方同课异构和联合教研。其次，学科研修工作坊：以县域内学科带头人或名师为核心，组建跨校学科专业发展共同体。聚焦学科核心素养落地、新课标解读等共性专业议题，开展定期课例研磨、专题研讨和课题研究等活动，形成浓厚学科专业研讨氛围。还有，线上教研联盟：利用信息技术平台，打破物理时空限制，构建覆盖全县域甚至更大范围的虚拟教研社区。支持教师便捷地共享教学设计、试题库和学生作品案例等，并围绕特定教育“痛点”协同攻关。协同创新深层价值与核心机制在于“共生”:一是知识共享与经验增值。个体的隐性知识通过共同体平台结构化成为集体财富，实现“1+1>2”经验增值。二是共研痛点与共创方案。基于共同认定核心挑战，共同体集思广益，协作开发解决方案，并在不同学校情境中试点、反馈和迭代优化。三是共担责任与精神联结。共同体在协作创新中建立起基于专业认同和共同使命的情感纽带与责任共担意识。这种共生机制，使得教育家精神倡导的胸怀天下、以文化人在县域教研土壤生发，成为驱动县域教师教学创新能力跃升的强大引擎。三、教育家精神塑造教学创新的文化生态教育家精神不仅是价值指引与行动纲领，更是深根于中华优秀教育传统、回应时代要求的文化基因。其“以文化人”“知行合一”的内在逻辑，为县域教师教学创新能力提升提供独特而深厚的本土文化滋养与生态支持。在县域教育场域中，教师创新教学能力提升的可持续性有赖于一种支持创新、包容探索、滋养成长的新型教育文化生态的构建。这种生态重构，聚焦于传承激活本土文化基因、培育创新导向的教师文化、构建教学相长的师生文化，共同形成具有鲜明中国特色与县域辨识度的教学创新能力提升的文化范式。1.传承与激活县域教育文化基因。县域承载独特地域文脉与教育传统的宝库。教育家精神中“胸怀天下、以文化人”的弘道追求，在县域中首要体现于对乡本土丰厚的教育文化基因的深度解码、创造性激活与现代性转化。这是县域教师教学创新实践区别于城市的根基所在。我国广袤县域蕴藏极为丰富的文化教育资源：农耕文明积淀的耕读传家传统，崇尚劳动与学习相结合，尊重自然规律，强调勤俭务实；革命老区宝贵的红色育人资源，蕴含艰苦奋斗、理想信念教育等思想谱系和历史遗迹；非物质文化遗产蕴含的工匠精神，追求卓越的职业态度与技艺传承模式；乡村振兴实践的乡土智慧，解决本地实践问题的创新思维和治理经验等。这构成县域教师教学创新能力提升的差异化土壤和价值源泉。而将教育文化基因融入县域教师教学创新实践，关键在于教师具备文化转译能力：一要深度解码价值内核，深入理解本地文化现象的精神实质。二要创造性转化为教学要素：将抽象的精神内核、地方知识等转化为具体的、可融入课程与教学活动的要素。三要遵循守正创新原则，坚守优秀传统文化核心价值，运用符合当代学生认知特点、适应现代教育理念的方法创造性转化，赋予其新的时代生命力和教育价值，为教学创新能力提升实践注入地域文化标识度和情感温度。2.构建创新导向的新型教师文化。教师文化是学校文化最核心要素，是影响教师教学行为、专业态度和创新意愿的微观生态环境。教育家精神中“勤学笃行、求是创新”的躬耕态度，为打破县域学校可能存在的封闭、保守或经验主义的传统教师文化，构建以共享、反思和共创为鲜明特征的新型教师文化提供精神内核。这种文化是滋养县域教师教学创新能力提升的直接温床。县域学校建设创新导向教师文化，需着力构建三种核心机制：一是知识共享的共同体机制。建立常态化的集体备课、开放式课堂、教学沙龙、在线资源库共享平台等，鼓励教师主动分享教学策略、有价值资源以及遭遇挑战的教训，营造自由交流的积极氛围，使个体智慧在流动中增值。二是容错试错的支持性机制。创新必然伴随风险与不确定性，学校管理层需明确传递支持探索、宽容失败的导向，建立非惩罚性的教学创新项目申报、过程指导与总结反思制度，将反思性总结作为评价创新尝试的重要标准。三是专业发展的个性化与代际融合机制。针对县域教师队伍年龄结构、学科背景、技术素养差异大等特点，设计差异化的赋能路径，并促进代际优势互补。如经验萃取与传承，为拥有丰富教学经验的老教师搭建平台，系统梳理、提炼和分享其扎根乡土的教育智慧；为青年教师提供信息技术深度融合教学等专项培训和项目支持，鼓励其成为技术应用与教学模式创新的先锋；设计青蓝共研项目，让老教师和青年教师结对。这种以“共享、反思和共创”为特征的新型教师文化，有利于将教育家精神所倡导的终身学习、开放包容、合作共赢、勇于探索等价值理念，转化为县域教师日常教育行为共识和集体性创新价值认同。3.培育教学相长的师生文化共同体。县域教师教学创新能力提升的终极目标，是服务于学生全面而有个性成长。教育家精神中“启智润心、因材施教”的育人智慧，在师生关系层面必然指向对传统的教师中心、单向传授模式的超越，构建民主平等、互动生成和共同成长的师生文化共同体。县域教育场域为这种新型文化培育提供有利土壤。其构建体现在三个互动层面：第一，课堂互动层面：角色重构与思维激发。推行课堂角色轮换制、探究性学习小组等策略，鼓励学生担任“小先生”讲解、主持或展示特定主题成果；教师适时退居为学习伙伴、资源提供者或引导者，积极参与讨论，认真倾听学生想法。这种角色转换真正实现“教”促进“学”,“学”启发“教”。第二，文化创造层面：师生共学与协同创新。学校组建由教师和学生共同参与的师生创新工坊或课程开发团队，围绕校本课程建设、校园文化活动设计、社区服务项目等，师生共同参与选题、调研、策划、实施与评价。第三，评价文化层面：多元共评与成长见证。彻底改变教师单向评价学生的传统模式，建