经典诗词赏析教学示范课设计

经典诗词赏析教学示范课设计一、教学定位与目标架构经典诗词赏析教学的核心，在于引导学生跨越时空与诗人精神共振，同时掌握系统的赏析方法。本示范课以杜甫《登高》为载体，构建“感知—解构—迁移”的三阶教学框架，达成三维目标：知识与能力：精准把握《登高》的意象组合、情感脉络，能独立运用“意象分析法”“知人论世法”赏析同类诗词；过程与方法：通过文本细读、小组思辨、跨文本对比，培养文学感知力与批判性思维；情感态度与价值观：体悟杜甫“沉郁顿挫”的生命姿态，理解古典诗词的人文厚度与精神力量。二、教学重难点的辩证处理（一）教学重点聚焦“意象群的情感编码”与“时空维度的意境营造”。以“风、猿、落木、长江”等意象为切入点，剖析其组合方式如何生成“苍凉浩渺”的审美意境；结合“万里”“百年”的时空词，解读个体命运与宇宙永恒的张力。（二）教学难点突破“表层情感的泛化理解”，深入挖掘“悲秋”背后的多重悲绪（漂泊之悲、多病之痛、家国之叹）。需借助“知人论世”的历史语境，引导学生理解杜甫“艰难苦恨”的精神内核，避免将“悲秋”简化为普通的伤春悲秋。三、教学方法的有机整合为实现“沉浸式赏析”，采用多元方法协同：情境浸润法：播放《登高》主题古琴曲，展示夔州秋景图，创设“秋风萧瑟、江水奔腾”的视听情境；问题链引导法：设计阶梯式问题（如“首联的意象为何选用‘猿啸’而非‘鸟鸣’？”“‘新停浊酒杯’是放下还是放不下？”），推动思维向纵深发展；小组思辨法：围绕“‘悲秋’的独特性”展开小组辩论，对比《诗经·蒹葭》《沁园春·长沙》的秋意表达，凸显杜诗的沉郁特质；工具支架法：提供“意象情感坐标图”“诗人年谱时间轴”，辅助学生系统梳理意象内涵与创作背景。四、教学过程的动态生成（一）情境导入：历史现场的唤醒以“夔州的秋晨”为叙事起点，播放纪录片片段（展现夔州白帝城的险峻江景、猿猴啼鸣的山野场景），提问：“如果此刻你是漂泊至此的杜甫，面对这样的秋景，会生发出怎样的心境？”引导学生代入诗人视角，建立情感共鸣的基础。（二）初读感知：文本节奏的触摸1.分层朗读：学生先自由朗读，标注生僻字（如“渚”“潦倒”）；再配乐齐读，感受“风急/天高/猿啸/哀，渚清/沙白/鸟飞/回”的顿挫节奏；最后教师示范吟诵，强调“萧萧”“滚滚”的叠词韵律。2.整体印象：用一个词概括诗歌情感基调（如“悲怆”“沉郁”），并从文本中找依据（如“哀”“悲”“独”等关键词）。（三）文本解构：意象与情感的解码1.意象群的微观分析（以首、颔联为例）意象分类：将“风、天、猿、渚、沙、鸟、落木、长江”分为“动态意象”（风、猿、鸟、落木、长江）与“静态意象”（天、渚、沙），分析动静相衬的画面感；文化意象：结合《水经注》“每至晴初霜旦，林寒涧肃，常有高猿长啸”的记载，说明“猿啸”在古典文学中的“悲凉符号”属性；对比“落木”与“落叶”，引导学生发现“落木”更具“生命凋零、时空浩渺”的厚重感。2.情感层的递进挖掘（以颈、尾联为例）时空折叠：拆解“万里（空间）—百年（时间）—常作客（状态）—独登台（行为）”的语法结构，分析“空间的辽远”与“时间的漫长”如何放大“漂泊”的孤苦；矛盾解读：聚焦“新停浊酒杯”的细节——“多病”需戒酒，“潦倒”却想借酒消愁，这种“想饮而不能”的矛盾，恰恰强化了“艰难苦恨”的无力感。（四）方法提炼：赏析范式的建构通过“案例归纳—工具生成”的路径，总结赏析模型：1.意象分析法：抓取核心意象→分析意象的文化内涵/组合方式→推导情感指向；2.知人论世法：结合诗人年谱（如杜甫“安史之乱后漂泊西南”的经历）→还原创作语境→理解情感的历史纵深；3.关键词突破法：锁定“悲”“独”等情感词→追溯词的语义场（如“悲”关联“秋、客、病、恨”）→构建情感网络。（五）小组探究：批判性思维的激活设置探究任务：“杜甫的‘悲秋’与宋玉《九辩》‘悲哉秋之为气也’的悲秋，本质差异何在？”小组分工：1组梳理《九辩》的“士不遇之悲”，2组聚焦《登高》的“生命困顿与家国之痛”，3组对比两者的情感格局；成果展示：采用“观点+文本证据+历史语境”的表达结构，如“《九辩》的悲是‘个人理想落空的哀怨’，而《登高》的悲是‘个体命运与时代苦难的共振’，从‘贫士失职’升华为‘天地为庐、苍生为念’的大悲悯”。（六）拓展迁移：赏析能力的外化提供对比文本：杜甫《秋兴八首》（其一）“玉露凋伤枫树林，巫山巫峡气萧森”与李白《秋登宣城谢朓北楼》“江城如画里，山晚望晴空”。任务要求：运用本节课的“意象—情感—方法”模型，撰写200字赏析短评，重点分析“秋景描写中的情感差异”；评价维度：意象解读的准确性、方法运用的熟练度、情感分析的深刻性。（七）课堂总结：文化精神的升华以“诗词的当代价值”为落点，引导学生思考：“在物质丰裕的今天，杜甫的‘艰难苦恨’是否还有意义？”结合抗疫中的“逆行者”、扶贫干部的坚守，阐释古典诗词“以悲为美、以痛砺志”的精神力量，实现“文化传承”与“精神成长”的闭环。五、教学评价的多元维度（一）过程性评价课堂观察：记录学生在小组讨论、问题回答中的参与度，关注“意象解读的创新性”（如是否发现“鸟飞回”的“挣扎感”）；作业反馈：分析赏析短评中“方法运用的规范性”与“情感理解的独特性”，如是否能从“落木”联想到“生命的轮回”。（二）成果性评价长期任务：开展“‘秋’主题诗词展评”，学生自选诗词，用本节课的方法制作“意象—情感”思维导图；实践活动：举办“古典诗词朗诵会”，要求在朗诵中融入对情感的理解（如《登高》的朗诵需体现“沉郁顿挫”的节奏）。六、教学反思的生长性思考本设计的创新点在于“沉浸式情境+工具化方法+批判性探究”的融合，但需警惕：意象分析易陷入“文化符号的机械套用”，需引导学生关注“意象的个性化解读”（如不同读者对“鸟飞回”的不同感受）；小组讨论可能出现“观点同质化”，需提前预设“认知冲突点”（如“‘独登台’是孤独还是坚守？”），激发多元思考。未来可尝试“跨媒介赏析”，如用绘画、音乐重构《登高》的意境，让诗词赏析从“文本解读”走向“多