历史任务驱动教学法研究

历史任务驱动教学法研究《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）强调，学生历史学科核心素养需通过以其为主体的活动，在“做中学”来培养，要构建“学习中心课堂”。那么，如何让学生在课堂上“动”起来？笔者认为，任务驱动式教学是有效途径之一。任务驱动式教学以明确任务为主线展开教学，引导学生探究。教学任务围绕历史实践，立足核心素养培育，整合多种学习要素，本质是在真实情境中调动与运用知识，涵盖主体行为、预期结果等六大要素。该教学法具有三大特性：一是主体性，学生是课堂主体，教师起主导、观察和评价作用；二是情境性，通过真实问题情境，帮助学生掌握学科思维，解决历史问题；三是完整体，教学包含“设计”“实施”“评估”环节，实现“教学评”一体化。本文以“文明的产生与早期发展”一课为例，从三个方面探讨任务驱动式教学的设计路径。首先是整合课程资源，找准起点。教师要依据核心素养、教学目标、学情等，制定可操作、可检测的教学目标，厘清教材结构，设计层层递进的驱动任务。其次是以学生为中心，找准支点。教师需创建真实问题情境，将任务分解为问题链，引导学生思考。同时，根据历史认知阶段，嵌入相应的学科思维能力，助力学生深度学习。最后是依托学本评估，找准落点。运用学本评估，基于教学目标和任务制定评价量规，引导学生进行学习性、学习化和学习段评估，实现“教学评”一体化，让学科核心素养在课堂落地。整合课程资源，找准任务驱动式教学的起点找准任务驱动式教学的起点，就是教师要全面理解核心素养，准确把握教学目标和教学内容，立足学情，设计科学、合理、适宜的，且层层递进、相互关联的驱动任务，引导学生开展深度学习。1.聚焦核心素养，制定教学目标教学目标是教学的方向与归宿，需要聚焦核心素养。教学目标如何有效地聚焦核心素养呢？“新课标”提出，“在设计教学目标时，教师尤其应注意……要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容”。教师可以把核心素养转换为历史问题解决能力。历史学科能力表现按由低到高的顺序划分为学习理解（包括识记、说明、概括三个能力素养）、实践应用（包括比较、解释、评价三个能力素养）、迁移创新（包括建构、考证、探究三个能力素养）三个层次。在实际教学过程中，教师要结合课标、教材内容与学情，把核心素养转换为历史问题解决的能力，并参照学业质量标准，用相应的表达能力的行为动词如概括、比较、建构等来表述教学目标。以本课为例，笔者制定以下教学目标：总之，按照上述要求制定的教学目标既能反映学生解决历史问题水平的能力，又能聚焦核心素养要求，具有可操作性、可检测性。2.聚焦关键问题，厘清教材结构任务驱动式教学设计强调以学生为中心的整体教学。为此，教师需厘清教材结构，即厘清课文在教材中的地位，以及课文内容的知识结构。教师可以依据教学目标确定“关键问题”，并聚焦“关键问题”厘清教材结构，进而围绕“关键问题”设计教学驱动任务。依据教学目标，我们可以确定本课“关键问题”是“了解人类文明产生、以及不同区域文明的发展，并认识受地理和历史条件影响，古代文明表现出明显的多元特征”。本单元主题是“古代文明的产生与发展”，同时本课讲的是“文明的产生与早期发展”，结合“关键问题”，可知本课是本单元的起点和基础。为此，笔者对本课教材结构厘清内容如下：任务驱动式教学强调教学任务引领教学，教师需立足教学目标和教材结构，设计能够促进学生思考与实践，发展学习能力的教学驱动任务。对于本课，笔者设计如下两大驱动性任务：任务一：依托时间轴和地图和研读相关材料，了解人类文明的产生，勾勒古代文明的基本时空；任务二：通过比较分析和研读相关材料，认识亚非欧各文明古国发展的特点。以学生为中心，找准任务驱动式教学的支点找准任务驱动式教学的支点，就是教师作为任务驱动式教学的主导者，应思考提供哪些任务支架，作为教学支点，帮助学生解决任务，涵养素养。任务驱动式教学的关键点是“以学生为主体”，构建“学习中心课堂”，让学生“动”起来、让课堂“活”起来，从“教中学”到“做中学、用中学”，为此，教师需要构建真实问题情境，帮助学生掌握学科思维能力。1.聚焦驱动任务，创建真实问题情境教学任务是历史学习活动，需要通过具体问题来分解，方可引导学生在解决任务中获得知识、能力和素养。课堂问题的设置应聚焦教学任务，形式可以多样化。比如在本课教学中，学习任务二“认识亚非欧各文明古国发展的特点”，笔者设计如下系列化关键问题进行分解：关键问题1：从文明区域、社会形态、文明类型、发展状态等四个视角，指出亚非欧各文明古国发展的共性有哪些。关键问题2：熟悉反映古代西亚和古代埃及文明发展特点的现象，并简要分析其成因。关键问题3：了解印度种姓制度的由来，熟悉其内容，理解其特点、影响。关键问题4：熟悉古希腊两种典型的城邦政治，了解其形成简因。与此同时，在实际教学过程中，教师为让学生始终保持“做中学”，并理解历史知识，还得对关键问题做进一步拆解。如对上述关键问题2，笔者做了如下拆解：思考1：有学者指出：苏美尔人把他们的洪水之神视为恶神，而埃及人则把他们的洪水之神看作“会给每个人带来欢乐的喜神”，为什么？思考2：结合表格和时间轴，从文明区域统一时间的角度，指出两大文明的不同之处。思考3：结合材料和时间轴，简析古埃及文明统一时间早且持续时间长的自然环境因素。思考4：古埃及文明统一持续时间长，除了自然环境因素外，还有什么重要因素？思考5：两大文明在推行君主专制制度方面，各自富有特色的统治方式分别是什么？思考6：结合材料，简述法典颁行的历史背景。思考7：概括该法典在加强君主专制统治方面所起的重要作用，并指出该法典在历史上的法律地位。思考8：在早期文明中，“河水泛滥”深刻影响着人们的生产生活。指出两河流域和尼罗河流域“河水泛滥”的不同之处及其影响下的重要文化成就和政治特色。思考9：回顾上述思考，辨析“自然环境决定早期文明的发展”这一认识。课堂问题设置应当聚焦任务，采取层层递进的问题链形式，让学生从最基础的课堂问题展开思考，最后逐步提升课堂问题的难度，让学生在问题引导下学会思考问题，让学生“动”起来、让课堂“活”起来。“新课标”指出“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。”因此，教师需要把问题情境化，用真实的历史情境呈现问题，创造解决问题的认知环境，助推学生在解决历史问题过程中理解和运用知识。比如在本课教学中，针对上述思考6，笔者利用学者叙述构建单一学习情境，引导学生在学习过程中解决遇到的问题，材料如下：“贸易是城市生活的核心。苏美尔商人用世界上最早的带轮马车、帆船还有毛驴篷车穿越陆地、河流和海洋运送货物。约在公元前1750年时，巴比伦的统治者汉谟拉比征服了美索不达米亚。为了加强统一，减轻笼罩在他们身上的不安全感。他宣布了一系列涉及日常生活和贸易经商等各方面均应遵循的法典。”2.聚焦认知结构，嵌入学科思维能力在教学过程中，任务驱动式教学强调学生自主探究学习，前提是学生会学习，而会学习则要学生掌握必要的学科思维能力。因此，教师在进行任务驱动式教学设计时应把学科思维能力嵌入学科知识学习，并保持统一。历史学科思维能力分为历史形象思维和逻辑思维能力，在思维方法上，前者主要包括感知、联想等心理活动，后者主要包括分析与综合、归纳与演绎等心理活动。与此同时，历史知识学习可分为事实性认知、关系性认知、价值性认知的三个阶段。在不同历史认知阶段，历史学习者使用历史思维能力不尽相同。事实性认知是感知历史形态，知道基本史实、现象、人物等，需要历史形象思维；关系性认知是探究历史之间关联，抓住历史本质，形成历史规律，需要历史抽象思维；价值性认知是站在一定历史和现实高度，对历史进行合理反思，需用综合运用上述思维能力。因此，教师需要根据历史认知阶段，确定培养不同历史思维能力。例如，为完成任务一“了解人类文明的产生，勾勒古代文明的基本时空”，笔者设置关键问题之一是“如何理解农业和畜牧业是人类文明产生的重要前提？”该问题属于历史价值性认知，可以培养学生系统化逻辑思维。根据教材知识，笔者用历史图示法完成此教学。首先，教师提供如下图：其次，再提供以下若干选项，“①农业和手工业分工出现；②人类从食物的采集者变成食物的生产者；③国家开始形成进入奴隶社会；④社会分化为统治者和被统治者两大阶级；⑤剩余产品增多私有制逐渐产生”；最后，由学生根据教材知识，选择相应的选项。笔者利用形象化的历史图示来演绎历史知识，使历史教学处于一个形象的动态演变过程中，进而历史变得既形象又直观，既简约又有序，让学生在构建历史知识之间关联过程中，体会历史知识形成过程，涵养历史学科思维能力。依托学本评估，找准任务驱动式教学的落点找准任务驱动式教学的落点，就是运用教学评价有效检验学生“动”起来的效果，从而避免教学形成大于教学实质，实现“教学评”一体化。任务驱动式教学强调学生在教学中的主体地位，注重学生的学习体验。为此，笔者选择学本评估，“实质上是一种新型的整体性评估方法论，以自我导向学习为基础……涵括、平衡和整合了学习性评估、学习化评估和学习段评估”。由此可知，学本评估有两个特征：一是全程评价，二是“以自我导向学习为基础”即是让学生成为评价主体，恰好符合任务驱动式教学的特性。学本评估的展开，第一，要基于教学目标、驱动任务指定评价量规，包括评价维度、评价标准、学生表现，评价者以及评价等级组成，第二，教师引导学生实施学本评估。首先，进行学习性评估，“指通过多种方法诊断学生现有学习水平与学习目标之间的差距，并通过改进教与学以缩小这一差距的活动”。在课前，老师把评价量规发给学生，让学生知道单元及课时教学的目标方向；并引导学生自主反思认识自己现有学习水平；通过教学目标和自身现有学习水平差距，进而反思自身应怎样学习才能更好实现应达目标。其次，进行学习化评估，旨在追求“评估即学习”，“促使学习和评估一体化，让学生成为评估活动的主体，对学习活动展开自我评估和同伴互评，随时反思、监控和调节自己的学习过程”。可知，教学活动与评价活动融为一体。为此，需要教师在设计教学活动时，同步设计评价目标和标准，这就为教学评一体化做好铺垫。同时，让学生和教师都成为评价活动主体，尤其学生自评为主，故本量规制自评、互评、师评三个部分，引领学生在多元评估中提升元认知水平。最后，进行学习段评估，“其可视同过