2023年教育学原理知识点

教育的定义

1.社会B勺角度

强调社会原因对个体发展的影响，把“教育”当作是整个社会系统中B勺一种子系统，承担着一定B勺

社会功能。

(1)广义的教育：但凡增进人们B勺知识和技能，影响人们B勺思想品德B勺活动，都是教育。

(2)狭义的教育：重要指学校教育，即教育者根据一定的1社会或阶级B勺规定，有目的、有计划、有

组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

(3)更狭义B勺教育：有时指思想教育活动。

2.个体B勺角度

定义H勺出发点和基础是“学习”和“学习者”，而不是社会的规定，侧重于教育过程中个体多种心

理需要H勺满足及心理品质的I发展。

从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。如特朗里：教育是

“成功地学习(一般地说借助于教学，但非必然如此)知识、技能与对的J态度的过程。

无论是从社会B勺角度还是个体B勺角度定义教育，都存在一定B勺缺陷。因此，在给“教育”下定义

时，应当兼顾社会和个体两个方面。我们可以把教育定义为：教育是在一定社会背景下发生B勺促使

个体的社会化和社会的个体化的实践活动。

古代教育的特性

古代教育包括奴隶社会和封建社会的教育，其特性为：

1.道统性。统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被承认的思维，天道、神道与人道往往合二为

O

2.专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受B勺过程，道统B勺威严通过教师、牧师B勺威

严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。

3.等级性。不一样B勺阶级地位享有不一样的教育权利和等级，贵族与平民、主人与仆人之间有着不

可逾越B勺鸿沟。

4.刻板性。教育措施、学习措施刻板，死记硬背、机械模仿。

5.象征性。受教育的目B勺重要不是为了获得实用B勺知识，而是受教育自身。能不能受教育和受什么

样B勺教育是区别社会地位的象征；经典、教义的教育处在社会较高的地位，习得实用知识的）教育处

在社会较低B勺地位。

6.教育与生产劳动相脱离。

7.有专门的教育机构和执教人员。

近代教育的特性

1.教育R勺国家化，国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。

2.教育H勺义务化，西方国家普遍实行初等义务教育。

3.教育H勺世俗化，教育逐渐从宗教教育中分离出来。

4.教育B勺法制化，重视教育立法，以法治教。

5.教育内容丰富化，增长自然科学知识B勺比重。

6.教育与生产开始有机结合。

总的来说，近代教育发展的重要特点是：教育国家化，初笔教育义务化，教育世俗化和法制化。

现代教育的特性

1.培养全面发展的个人由理想走向实践。

2.教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一。

3.教育民主化向纵深发展。

4.人文教育与科学教育携手并进。

5.拥有前所未有B勺新手段。

6.日益显示出整体性、开放性。

7.教育B勺社会地位逐渐发生主线变化。

8.终身教育成为现代教育中一种富有生命力和感召力的教育思潮。

9.不停变革是现代教育B勺本性和存在形式。

10.理论自觉性越来越高。

生产力对教育发展的影响和制约

1.生产力发展状况制约着一种社会的教育目B勺

学校教育目B勺必须反应生产力的规定，受生产力B勺制约。生产力发展水平不一样，教育目的）也就不

一样。

2.生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度

教育事业发展的规模和速度归根结底是被生产力发展的水平和状况决定的，一定B勺教育必须与一定

的生产力发展相适应，这是学校教育在社会发展上必须遵照B勺规律。

3.生产力的发展水平制约着人才B勺培养规格和教育构造

培养什么样B勺人也与生产力B勺发展水平有亲密联络，如奴隶社会和封建社会中的）学校教育，不培养

劳动者，而资本主义社会的学校教育则必须承担培养生产工作者B勺任务，都是受生产力的发展水平

所制约。

生产力B勺发展也必然引起教育构造的变化。设置什么样的学校，开设什么样B勺专业，各级各类学校

与多种专业之间的比例怎样，都受到一定历史时期生产力发展的水平和产业构造所制约。

4.生产力的发展增进着教学内容、教学措施和教学组织形式B勺发展和变革。生产力的发展增进着科

学技术B勺发展与更新，也必然增进着教学内容的发展与更新。教学措施和教学组织形式的变革也是

同样，如班级教学组织形式R勺产生，实物、图片、试验、幻灯片、录音、路侠女、影视、电脑与网

络在教学中H勺运用，都是以生产力的发展为前提条件的。

政治经济制度对教育K）影响和制约

1.政治经济制度的性质制约教育8勺性质。

（1）政治经济制度的性质决定着教育B勺性质，有什么样的社会关系，就会有什么样的教育。

(2)政治经济制度的发展变化也制约着教育B勺发展。

(3)阶级社会的)教育都反应着统治阶级的)需要，是一定社会进行统治B勺工具。

2.政治经济制度制约着教育B勺宗旨和目B勺。

社会中占统治地位的阶级，为了保证教育可以培养出他们所需要B勺人才，总是运用他们掌握的国家

机器，直接控制教育，为教育确定人才培养B勺规格原则，选择教育内容，提出道德规定等，使教育

为特定B勺社会关系服务。

3.政治经济制度制约着教育B勺领导权。

(1)政治经济制度通过国家B勺权力机构直接掌握教育B勺领导权；

(2)政治经济制度通过经济力量控制教育B勺领导权；

(3)政治经济制度也运用其占统治地位的)思想政治上B勺优势来影响和控制教育。

4.政治经济制度制约着受教育的权利和机会。

在一种社会里，让哪些人受教育，到达什么程度，受什么样B勺教育，教育的1成果怎样，都是由社会

的经济政治制度决定的。

5.政治经济制度制约教育构造、教育的管理体制和部分教育内容。

为了实现不一样的教育目的，不一样社会政治经济条件下的教育有着不一样B勺教育内容，尤其是社

会科学方面B勺内容。教育管理体制更是受制于社会的政治经济制度。如中央集权B勺国家，在教育管

理体制方面也是中央集权。

文化对教育的影响和制约

文化有广义和狭义之分。广义的文化是指人类在社会生产实践过程中发明的物质财富和精神财富B勺

总和，包括价值观、规范准则、意义与符号、物质文化。狭义的文化重要指社会B勺精神文化，即社

会B勺思想道德、科技、文学、艺术、宗教、社会习俗和制度规章等的复合体。教育学上的文化指狭

义的)文化。

1.文化类型影响教育目B勺

(1)社会文化类型不一样，教育目的也不一样。

中国：伦理型文化

西方：知识型文化

(2)政治文化类型不一样，教育目的)也不一样。

中国：官本位文化

西方：神本位文化与人本位文化

2.文化本体影响教育内容

(1)文化老式影响教育内容构成。

(2)文化发展影响教育内容发展。

(3)文化内容倾向影响教育内容B勺性质。

中国：重人伦关系，重德育。

西方：重实用知识，重智育。

3.文化观念影响人的教育观念

文化观念指长期生活在同一文化环境中B勺人们逐渐形成的对自然、社会和人自身B勺比较一致的观点

和信念。

(1)文化观念制约和影响着人们对教育的态度和行为。如创新与保守。

(2)文化观念影响着教育思想的产生和形成。如专制、等级与自由、平等。

4.文化老式影响着教育措施和思想导向。

(1)文化老式影响着学校教育措施。如背诵与探究、灌输与启发。

(2)文化老式影响着家庭教育导向。如读书做官、望子成龙。

科学技术对教育的影响和制约

1.科学技术可以变化教育者H勺观念和教育能力；

2.科学技术可以揭示教育对象的身心发展规律，使教育活动愈加符合这种规律；

3.科学技术可以变化受教育者的）数量；

4.科学技术可以影响教育的内容、措施和手段。

英国教育家阿什比认为，人类教育史上曾经发生过“四次教育革命”o第一次革命是将教育B勺责任

从家庭转移到专职教师和学校手中，它发生于原始生产方式解体、物质财富丰富到某些人足以离开

物质生活资料生产过程之时。第二次革命以文字和书写工具B勺出现为前提，采用文字和书写作为与

言传口授同样重要的教育手段。第三次革命是普遍采用教科书作为教学的基本根据，发生于17、18

世纪印刷技术和造纸技术兴起时期。第四次革命是光、电、磁等现代新型科技广泛应用于教育，大

概始于20世纪初，至今方兴未艾。

人口对教育发展的影响和制约

1.人口数量影响教育规模

人口增长率影响教育发展规模；人口噌长率影响教育构造；人口增长率影响教育质量。

2.人口构造影响教育构造

人口年龄构成制约各级教育发展规模与进程；人口就业构造制约学校教育构造；人口地区分布制约

学校布局。

3.人口质量影响教育质量

直接影响：入学者已经有的水平影响着教育质量C

间接影响：年长一代的人口质量影响着新生一代B勺人口质量，从而影响教育质量。

教育的社会功能

一、教育的经济功能

1.教育把也许的生产力转化成为直接的现实B勺生产力，实现劳动力的再生产。

2.教育通过提高劳动者素质来增进经济发展。

3.数省实现了科学知识B勺再生产。

4.教育生产新的科学知识、新的生产力。

二、教育的政治功能

1.通过培养一定社会所需要B勺合格公民和政治人才去实现教育的政治作用。

2.通过宣老式治阶级的思想意识，制造一定B勺社会舆论为政治服务。

3.组织学生直接参与社会的政治活动，把学生作为现实的政治力量使用。

4.通过教育制度，实现对受教育者的］阶级或阶层B勺选拔，使原有B勺社会政治关系得以延续和发展，

或者加速变化旧的社会政治关系。

5.教育推进着政治民主化。

三、教育的文化功能

1.教育R勺文化传承功能

文化传承是指文化在时间上B勺延续、空间上B勺开展和代际间B勺传接。

(1)教育通过教育者和受教育者B勺共同活动实现文化B勺传承。

(2)教育通过使人类掌握文化传递的手段和工具实现文化B勺传承。

2.教育B勺文化选择功能

教育的文化选择有两个原则：一是按照统治阶级B勺需要选择主流文化；二是按照学生发展B勺需要选

择系统B勺、科学的、基本的文化。有肯定性选择和定性选择之分。

3.教育B勺文化批判功能

教育的文化批判与选择是亲密联络的，批判H勺过程也是一种选择地过程，但批判还具有改造的功

能，是选择功能的深化。教育的文化批判功能是指教育按照其价值目B勺和理想，对社会现实B勺文化

状况遂行分析，做出肯定和否认B勺评价，引导社会文化向健康的方向发展。

4.教育H勺文化交流功能

(1)国际之间的)文化教育交流与传播；

(2)学校之间的文化教育交流与传播；

(3)信息高速公路;

(4)互派留学生。

5.教育B勺文化创新功能

(1)教育在数量上和质量上培养一批文化建设的生力军，为文化创新提供了也许性。

(2)教育以科学研究为重要形式进行文化创新活动。

四、教育的科技功能

1.教育能完毕科学知识B勺再生产；

2.教育推进科学的体制化；

3.教育使科学技术转化为生产技术；

4.教育可以推进科学技术研究。

五、教育的人口功能

1.教育可减少人口数量，是控制人口增长的)手段之一。

2.教育可提高人口素质，是变化人口质量的手段之一。

身体素质；文化素质；思想品德。

3.教育可使人口构造趋向合理化。

性别构造；年龄构造；城镇构造；行业和职业构造。

4.教育有助于人口的迁移。

(1)受过教育的人口更轻易做远距离迁移；

(2)文化教育发达的都市和地区更吸引迁移人口；

(3)教育自身就实现着人口8勺迁移。

人的身心发展的重要影响原因

影响人的身心发展的原因是诸多的，但概括起来，不外遗传素质、环境、学校教育和个体B勺主观

能动性四个方面。这四方面H勺原因互相联络，交错任一起，共同作用于人的)发展。不过，白天影响

人B勺身心发展原因，在历史上也有不一样的观点。

1.单原因论与多原因论

分类根据：根据影响人B勺身心发展原因B勺多寡来分类。

（1）单原因论

单原因论，也称单一原因决定论，认为人的发展是某一种原因决定的1。常见B勺有内发论（遗传决定

论、生物预定论、预成论）、外银论（环境决定论、教育万能论）。

（2）多原因论

多原因论是与单原因论相对R勺一种学说，主张人B勺发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐渐发

展起来B勺个人的已经有发展水平和主观能动性的制约。

2.内发论与外银论

分类根据：影响人身心发展B勺动因是源于内还是源于外。

（1）内发论

强调人B勺身心发展B勺力量重要源于人自身的）内在需要，身心发展B勺次序也是由身心成熟机制决定

的）。可见，内发论过度强调人的发展动因由人的内在原因起决定作用，忽视外部原因和人的能动

性。代表人物与思想：高尔顿的）遗传决定论；卢梭的自然主义思想；格赛尔B勺成熟论（同卵双生子

爬梯试验）；霍尔（一两的遗传胜过一吨的教育）；孟子的性善论等。

（2）外铳论

人B勺发展重要依托外在B勺力量，诸如环境的刺激和规定、他人的影响和学校B勺教育等。外密论者都

强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值，外铳论的观点也是片面的。

代表人物与思想：洛克B勺白板说；爱尔维修、狄德罗的）教育万能论；华生；墨子等。

3.内因与外因交互作用论

辩证唯物主义认为，人B勺发展是个体的）内在原因与外部环境在个体活动中互相作用的）成果。详细而

言，揩影响个体发展的原因归结为三个方面，即遗传、环境、教育。这三个原因中，遗传原因是个

体发展B勺物质前提，为个体B勺身心发展提供了也许性；环境和教育原因对个体的发展起一定B勺增进

或制约作用；人的主观能动性是人发展B勺主线动力。由于人B勺主观能动性是根据人的活动体现出来

的），离开人B勺能动B勺活动，遗传素质、环境、教育所赋予的一切发展条件，都不也许成为人B勺发展

的现实，从某种意义上说，个体B勺主观能动性是个体发展的决定性原因。

学校教育在人的身心发展中K）作用

一、个体个性化与个体社会化

个体发展从本质上说是一种包括着两个矛盾方向B勺变化，而又重新系统化的过程。方向之一是社会

化，方向之二是个性化。教育就是通过个体B勺社会化和个体B勺个性化，促使一种生物体的自然人成

为一种生活在现实社会中的详细的人。因此，教育的个体发展功能体现为增进个体社会化的功能和

赠进个体个性化的功能。

（-）个体社会化

1.个体社会化的涵义

个体社会化是个体学习所在社会B勺生活方式，将社会所期望B勺价值观、行为规范内化，获得社会生

活必需B勺知识、技能，以适应社会需要B勺过程。个体社会化B勺过程是一种持续终身的过程。从婴儿

期到老年期，它不停地调整个体的观念和行为，以适应社会生活变化的规定。

2.个体社会化的详细内容

接受一定社会的文化价值与社会规范；使个人追求的目的与社会规定相一致；掌握个人获得社会组

员资格和追求目的所必须的技能；学会认同身份和在每一场所下自己所处的角色。

3.影响个体社会化的原因

影响个体社会化的原因包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、小区等等。不一样的年

龄阶段，社会化的主导原因不一样。幼儿阶段以家庭为主，青少年阶段以学校为主，成年阶段以职

业组织为主。学校是青少年社会化的重要场所，学校对青少年的）社会化是通过有目的）、有计划、有

组织的教育完毕的）。

4.教育在增进个体社会化中B勺功能

学校是个体社会化B勺场所，教育是个体社会化的途径，教育在增迸个体社会化中B勺功能重要体现

为：教育增进人的观念社会化；教育增进人B勺智力和能力社会化；教育增进人的）职业和身份B勺社会

化。

（二）个体个性化

1.个体个性化的涵义

个性是个体在实践活动中形成的浊特性，它是个体个性化的成果。个性化是一种尊重差异性的求异

过程，它反应的不是对社会B勺适应，而是在继承基础上的发展、变革和发明，因而个性化的关键是

个体在社会实践活动中增进自主性、独特性和发明性的形成。

2.教育在个体个性化中B勺功能

（1）教育增进个体主体意识H勺发展

个体的主体意识是人对自我H勺主观能动性的认识。教育正是通过对人H勺道德、智力、能力的培养而

提高人对自我的认识。人通过接受教育形成道德观念，增法知识、能力H勺发展。

（2）教育增迸人B勺个体特性B勺发展

个体的特性就是个体的差异性，重要是指人B勺爱好、爱好、智能构造、性格、气质等方面的特性。

教育增进人B勺个体特性B勺发展重要是通过不一样B勺教育内容与不一样的教育形式来实现的）。

（3）教育馆进入B勺个体价值的实现

人B勺个体价值是针对人对社会的奉献与作用而言B勺。教育使人认识到生命的存在并努力追求生命B勺

价值与意义。

二、学校教育在人的身心发展中B勺主导作用及有效发挥H勺条件

1.学校教育在人的身心发展中的主导作用

学校教育是社会环境中B勺一种重要构成部分，它是一种特殊B勺环境，是按照人的）身心发展这种特殊

需要而组织起来的环境。与遗传素质、环境（指家庭和小朋友生活周围8勺社会环境）殂比，教育任

青少年小朋友的身心发展中起主导作用。

第一，学校教育是一种有目B勺、有计划、有组织、有系统地进行培养人的活动；

第二，学校有专门从事教育工作B勺教师。

第三，学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。

2.学校教育主导作用有效发挥的)条件

(1)受教育者自身的主观能动性。

环境和教育对人的身心发展B勺作用，只是为人的发展提供了也许性或条件性B勺原因，要使这种也许

性B勺原因变成现实性的)原因，只能通过学生B勺身心的活动才能实现，由于人不是消极地、被动地接

受外部环境的影响，而是通过自身的活动去积极地、能动地反应外部环境的。

个体的主观能动性是其身心发展的动力。①只有外部环境的客观规定转化为个体自身的需要，才能

发挥坏境和教育的影响。②个体身心发展的特点、广度和深度，重要取决于其自身的主观能动性H勺

高下。③在个体的发展过程中，人不仅能反应客观环境，并且也能改造客观环境以增进自身B勺发

展。

人B勺主观能动性是通过人的活动体现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予B勺一切

发展条件，都不也许成为人B勺发展的现实。因此，从个人发展的多种也许变为现实这一意义上说，

人的身心发展是通过活动来实现的，个体的活动是个体发展B勺决定性原因。

(2)教育的自身状况

教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育自身的条件也有很大关系。这些条件包括教育的物

质条件、教师的素质、管理水平及其有关的精神条件等。

(3)家庭环境的效应

合适的家庭经济条件、父母H勺文化水平以及良好B勺家庭气氛。

(4)社会发展状况

包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的)迸步程度、整体H勺社会环境、民族心念、文化老

式、科学技术发展状况等。

教育目的

1.教育目的B勺定义

教育目B勺即教育意欲到达的归宿所在或所预期实现的）成果。它是教育活动的出发点和归宿，自身就

反应着办教育的主体对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养规格原则等方面B勺规定和指

向。

从内涵上看，教育目的有广义和狭义之分。狭义B勺教育目的特指一定社会（国家会地区）为所属各

级各类教育（或者说是整个教育事业）B勺人才培养所确立的总体规定，是整个教育意欲到达的主线

所在。广义B勺教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域，具有不一样层次预期实现的目B勺

系列。其构造层次有上下位次之分。依次为：教育目的一一培养目的一一课程目B勺一一教学目的

等，各位次名称的含义及所产生忙用的特点既有相似性，也有各自的独特性。

2.教育目的与教育方针H勺关系

联络：在对教育社会性质的规定上具有内在B勺一致性，都具有“为谁培养人”的规定性，都是一定

社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违反的主线指导原则。

区别：（1）教育方针所含内容比教育目的更多些。教育目B勺一般只包括“为谁培养人”“培养什么

样的人”的问题；而教育方针除此之外，还包括“怎样培养人”B勺问题和教育事业发展的）基本原

则。（2）教育目B勺在人的培养质量规格方面规定较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”

“怎样办教育”方面显得更为突出。

内在目的论VS外在目的论

杜威把教育目的分为两类：一是内在目的1,即教育过程以内H勺目的）或者教育活动自身的1详

细B勺目的；二是外在目8勺，即教育过程以外的目的或者外界强加给教育活动的一般H勺、终极

B勺目的。他反对的是“教育过程以外B勺目的”、“一般的目B勺”、“终极的目的”，赞成

“教育过程以内的目的”、“详细8勺目的"o

1.内在目的论

杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验8勺改造，这些都是循序渐进B勺积极发展过

程，教育目8勺就存在于这种过程中，并不在其自身之外附加什么目的，使教育成为这种外在

目B勺的附属物。

杜威反对外银H勺教育目8勺，强调真正的）目的乃是小朋友所能预见的奋斗目B勺，有一定B勺积极

意义。不过，他完全否认教育的目H勺性则是不对8勺8勺。实际上，他首先强调教育目H勺就存在

于这种过程中，教育此外无目的，另首先又要讨教育为民主社会培养公民。

2.外在目的）论

根据杜威的观点，但凡教育过程自身之外的目8勺都是外在H勺目H勺。历史上出现的“培养绅

士”、“为现世完美的生活作准备”等教育目8勺都是外在目B勺。这种外在目的并不是真正的

教育目的，使教育成为这种外在目B勺H勺附属物。

杜威的内在目B勺论与外在目B勺论，实质上是想调和个人本位论和社会本位论的分歧，“使个

人特性与社会目的和价值协调起来”，首先提出教育目的存在于教育过程之中，强调个性

化；另首先又提出学校即社会.强调社会化，但总B勺来说还是倾向于个人本位，有无成功地

超越个体本位论与社会本位论的争论。教育目H勺应当个体本位论与社会本位论的统一、内在

目8勺论与外在目的论的统一。

学制确立的根据

一、社会根据

1.学制确立受生产力发展水平与科技发展状况制约。

2.学制是社会政治经济制度B勺制约，反应一种国家教育方针政策B勺规定。

3.一种国家B勺文化老式也制约着学制确实立。任何的教育活动都是在一定的社会文化背景下进行

fra,同步也承汩着一定R勺文化功能,如文化选择、文化传承、文化整合和文化发明等。不一样的民

族老式和文化老式会对教育类型和学校教育制度产生一定的影响。

4.人口状况制约学制确实立。

二、人B勺根据

学制确实立受学生身心发展规律和年龄特性B勺制约。青少年B勺身心发展具有一定B勺规律，成长经历

不一样B勺年龄阶段。每一阶段，各有其年龄特性，在确定学制时必须适应这种特性。

三、学制自身的原因

学制确实立受国内外学制的历史经验的影响。任何一种国家H勺学制，均有它建立和发展的过程，既

不能脱离本国学制发展H勺历史，也不能忽视外国学制中的有益经验。

布鲁姆的教育目的分类学

20世纪60年代，美国心理学家布鲁姆的《教育目的分类学》H勺诞生为行为目的分类提供了一

种经典B勺范例。根据布鲁姆目的分类体系的划分，经教育活动而但愿引起和实现B勺学生学习成果H勺

行为类别可以分为认知、情感、动作技能三大目B勺领域。

1.认知领域B勺目的分类

布鲁姆将认知领域B勺教育目H勺分为六级。

①知识：指对先前学习过的）知识材料的）回忆，包括详细事实、措施、过程、理论等的）回忆。知识是

这个领域中最低水平的认知学习成果，它所规定B勺心理过程重要是记忆。

②领会：指把握知识材料意义的能力。可以借助转换、解释、推断三种形式来表明对知识材料的领

会。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平B勺理解，

③应用：指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、措施和理论B勺应用。运用的能力以

知识和领会为基础，是较高水平的理解。

④分析：指把复杂的知识整体材料分解为构成部分并理解各部分之间的联络B勺能力。它包括部分B勺

鉴别,分析部分^间的关系和认识其中的组织原理.分析代表了比运用电高的智力水平C

⑤综合：指将所学知识B勺各部分重新组合，形成一种新B勺知识整体。它包括刊登一篇内容独特的演

说或文章，确定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调B勺是发明能力，形成新的模式或构

造的能力。

⑥评价：指对材料（如论文、小说、诗歌、研究汇报等）作价值判断能力。它包括按材料内在原则

（如组织）或外在的原则（如与目的的联络）进行价值判断。这是最高水平B勺认知学习成果。

2.情感领域B勺目的分类

克拉斯伍等制定的情意领域B勺教育目的分类于1964年刊登，其分类根据是价值内化的程度。该领域

的目的共分五级。

①接受或注意：指学习者乐意注意某特定的现象或刺激。例如静听讲解、参与班级活动、意识到某

问题的重要性等。学习成果包括从意识某事物存在的简朴注意到选择性注意，是低级B勺价值内化水

平。

②反应：指学习者积极参与，积极反应，表达较高的爱好。例如，完毕教师布置B勺作业，提出意见

和提议，参与小组讨论，遵守校纪校规等。学习B勺成果包括默认、乐意反应和满意的）反应。此类目

的）与教师一般所说B勺“爱好”类似，强调对特定活动的选择与满足。

③形成价值观念：学生将特殊对象、现象或行为与一定B勺价值原则相联络，对所学内容在信念和态

度上表达正面肯定。

④组织价值观念：将许多不一样的价值原则组合在一起，消除他们之间的矛盾和冲突，并开始建立

内在一致的）价值体系。

⑤价值体系个性化：个体通过学习，经由前四个阶段的）内化之后，所学得的知识观念已成为自己统

一B勺价值观念，并融入性格构造之中。

3.动作技能领域的目的分类

动作技能领域的目B勺分类目前认为很好B勺一种是辛普森（E.J.Simpson）等人于1972年公布的）成

果。他们将动作技能的教肯目的提成七级：

①知觉：学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等B勺意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等

的）预先调整能力。

②模仿：学生按提醒规定做出动隹或再现示范动作的）能力，但学生的）模仿性行为常常是缺乏控制

取

③操作：学生按提醒规定做出动作的能力，但不是模仿性的观测。

④精确：学生的1练习能力或全面完毕复杂作业的）能力。

⑤连贯：学生按规定次序和协调规定，去调整行为、动作等B勺能力。

⑥习惯化：学生自动或自觉地做出动作B勺能力，常常性的、自然而稳定的动作就是习惯化动作，学

生可以下意识的、有效率的将各部分协调一致地完毕操作。

在实际生活中，认知、情感和动忙技能这三个方面的行为几乎是同步发生的。例如学生在学习游泳

时（动小技能），也会进行记忆和理解（认知领域），同步他们还会对这个任务产生喜欢或厌恶等情绪

反应（情感领域）。因此在教学中，教师需要同步设置这三方面的）目的，但并不是说每个知识点的学

习都必须设置这三方面B勺目B勺，应根据教学内容来设置合适B勺教学目B勺。

行为主义教学理论--斯金纳的程序教学理论

20世纪初在行为主义心理学基础上起来B勺一种教学理论，以华生和斯金纳为代表的行为主义学习

理论认为，学习即“刺激--反应”之间联结的加强，教学B勺艺术在于怎样控制与强化。由此派生出

程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式，尤其以斯金纳B勺程序教学理论为代表。

1.有关教学目的--建立预期行为成果B勺教学目的

该理论认为，教学的目B勺就是提供特定B勺刺激，以便引起学生特定的反应，因此，教学目的越详

细、越精确越好，突出预期行为成果的教学目的。

2.有关教学过程-一形成相倚组织H勺教学过程

该理论认为，学生B勺行为是受行为成果B勺影响的，若要学生做出合乎需要的）行为反应，必须形成某

种相倚天系，即在行为后白一种强化性B勺后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此该理

论强调对学习环境B勺设置、课程材料的设计和学生行为B勺管理等做出系统的安排，即强化。

这种教学过程包括如下五个阶段:①详细阐明最终B勺行为体现；②评估行为；③安排相倚系；④实行

方案；⑤评价方案。

3.有关教学措施--程序教学法

程序教学法就是将教材提成持续的小步子，严格按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学

的）教材除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机展现，称为“计算机辅助教学”。斯金纳对程序

学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，其中“直线式”包括如下特性:①小环节进行；②展现

明显反应；③及时反馈；④自定步调。

认知主义教学理论--布鲁纳的认知构造教学理论

20世纪中期在认知主义心理学基础上起来的一种教学理论，代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔，其中

影响较大的是布鲁纳的认知构造教学理论。该理论认为，学习不是刺激一反应之间联结的形成或行

为习惯H勺加强或变化，而是学习者内部心理构造H勺（认知构造）的）形成或改组。教学就是增进学习者

内部心理构造的形成或改组。

1.有关教学目的--确立理智发展B勺教学目B勺

教学的重要目的就是发展学生的智力。布鲁纳在《教育过程》中提出，我们必须强调教育的质量和

理智的目的，也就是说，教育不仅要培养成绩优秀的学生，并且要协助每一种学生获得最佳的理智

发展。

2.有关教学原则-一遵照“动机一构造一序列一强化”B勺原则

布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事:学生的本性、知识B勺本质、知识获得过程的性质。因此他提

出了对应的四条教学原则：

①动机原则:教师要运用小朋友与生俱来的好奇心和学习愿望，激发学生参与探究活动，以增进小朋

友智慧B勺发展。

②构造原则:既要选择合适B勺知识构造，又要选择适合于学生认知构造H勺教学方式，使知识构造和学

生B勺认知构造相匹配，增进学生学习。

③序列原则:根据学生B勺发展水平、动机状态、知识背景等现实状况选择最佳次序展现教学内容。

④强化原则:恰当提供强化，以便让学生适时懂得自己B勺学习成果。

3.有关教学内容-一让学生学习学科的基本构造

让学生学习学科的基本构造--即学科B勺基本概念、基本原理、基本态度和措施。

布鲁纳认为，学习学科B勺基本构造有如下好处:第一，学生懂得了一门学科B勺基本构成或它B勺逻辑组

织，有助于理解这门学科；第二，学生理解了学科的基本概念和基本原理，有助于把学习内容迁移

到其他情景中去；第三，把教材组织成一定B勺构造形式，有助于学生记忆详细细节的知识；第四，

假如给学生恰当的学习经验和对构造的合理陈说，即便是年幼小朋友也也许学习高级B勺知识，从而

缩小高级知识与初级知识之间的差距。

4.有关教学措施-一倡导发现教学法

发现教学法，即学生运用教师提供的按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并

发展发明性思维与发现能力B勺一种教学模式。学生不是被动地接受知识，而是积极积极的在教师发

明B勺学习情境中发现知识。发现法强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取。

人本主义教学理论--罗杰斯的非指导性教学

人本主义教学理论又称情感教学理论，是20世纪60年代在人本主义心理学基础上发展起来的一种

教学理论。人本主义心理学家认为，真正的学习波及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正

的学习经验可以使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一种人的特性。教学B勺本质即增迸

学生成为一种完善的人。美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。

1.有关教学目的--教学目的是把人培养成“充足发挥作用B勺人、自我发展B勺人和形成自我实现B勺

人”。

2.有关教学阶段-一非指导性教学过程

罗杰斯认为，任教学过程中，教师起增进者H勺作用。教师通过与学生建立起融洽B勺个人关系，增进

学生的成长。这种教学过程以处理学生B勺情感问题为目B勺，一般包括如下五个阶段：（D确定协助B勺

情景:教师要鼓励学生自由地体现自己B勺感情；②探索问题:鼓励学生自己界定问题，教师要接受学

生B勺感情，必要时加以澄清；③形成见识:让学生讨论问题，自由地刊登见解，教师给学生提供协

助；④计划和抉择:由学生计划初步的决定，教师协助学生澄清这些决定；④整合:学生获得较深刻

的见识，并作出较为积极的行动，教师对此要予以支持。

3.有关教学措施-一倡导意义学习和非指导性学习

罗杰斯按照某种意义的持续，把学习提成无意义学习和意义学习。无意义学习只与心智有关，它是

发生在“颈部以上”的学习，没有情感或个人的意义参与。意义学习不是那种仅仅波及事实积累H勺

学习，而是一种使个体B勺行为、态度、个性以及在未来选择行为方式时发生重大变化H勺学习。这种

意义学习实际上就是一种非指导性学习。

4.有关师生关系--师生关系B勺品质是真诚、接受和理解

教师成为教学过程B勺增进者，教师要站在学生的立场上思索问题，而不是用老师B勺主观臆断和原则

来看待学生。

教学组织形式

古代社会以个别施教为基础的教学组织形式

(1)个别教学制

个别教学制，是指教师分别对个别学生进行传授与指导B勺教学组织形式，是历史上出现最早B勺教学

组织形式°古代中国、埃及和希腊等国B勺学校大都采用个别教学形式。长处在于教师能根据学生B勺

特点因材施教，使教学内容、进度适合于每一种学生的接受能力。缺陷是采用个别教学制，一种教

师所能教的学生数量是很有限的。

(2)集体教学的萌芽

是个别教学和班级讲课制^间的一种过渡形式C是班级讲课制的基础C这种教学组织形式隹教师不

在面对一两个学生，而是十几种学生，并由一种教师主讲，其他教师辅助讲授，教师在讲课之余，

学生也可以一起进行某些学习活动，虽然，学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上参差不齐，

但修业B勺次序有一定的)计划和安排。

近代以集体学习为主的)教学组织形式

(1)班级讲课制

这是一种集体教学形式，他把一定数量B勺学生按年龄或掌握知识和能力发展B勺程度编成固定的班

级，按照周期表和作息时间表，安排教师有计划向全班学生集体讲课。萌芽于16世纪，兴起于17

世纪，19世纪中期成为西方学校B勺基本教学组织形式。1862年，京师同文馆采用班级讲课制，是为

中国之始。

(2)贝尔―兰喀斯特制

18世纪末19世纪初，英国贝尔和兰卡斯特创立了这种教学组织形式，也称“导生制”。详细做法

是教师以教年龄较大的学生为主，其中B勺优秀学生担任“导生”，去教年幼或成绩差B勺学生。这种

方式增长了受教育者的)数量，减建了教师的承担；具有班级讲课制的雏形，重要合用于双轨制中

的、师资缺乏的、贫困家庭子弟就读的学校。

向个别教学回归的多样化教学组织形式

(1)分组教学制

分组教学制就是按学生B勺能力或学习成绩，把他们分为水平不一样的组进行教学。19世纪末20世纪

初出目前欧美国家，我国20世纪70年代末部分我国部分学校也采用过度组教学。

起初分为能力分组、作业分组两种类型。能力分组：根据学生的能力发展水平分组教学，各组课程

相似，学习年限各不相似；作业分组：根据据学生的特点和意愿分组教学，各组学习年限相似，课

程各不相似。目前一般有内部分组和外部分组。内部分组是在老式的按年龄编班前提下，根据学生

能力或学习成绩发展变化状况分组教学；外部分组是打破老式的年龄编组，按学生的能力或学习成

绩B勺差异分组教学。分组教学最明显的长处任于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于

因材施教，有助于人才B勺培养。不过，它仍存在某些较严重B勺问题，一是很难科学地鉴别学生的)能

力和水平；二是在看待分组教学上，学生、家长和教师B勺意愿常常与学校的）规定相矛盾；三是分组

后导致B勺副作用很大，往往使快班学生轻易产生骄傲，使一般班、慢班学生B勺学习积极性普遍减

少。

（2）道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家柏克赫斯特于20世纪20年代在马萨诸塞州的）道尔顿中学创立的一种新B勺

教学组织形式。道尔顿制的两个重要的原则是自由与合作。特点是：第一，教师不再面向全体学生

的课堂讲授，不再使用课程表和年级制，代之以教师辅导学生按“公约”个别自学。第二，将各班

级B勺教室改为多种作业室或试验室，按学科R勺性质提供参照书和试验仪器，供学生自学使用。第

三，设置成绩登记表，由教师和学生分别记录学习进度。

道尔顿制的长处在于有助于调动学生学习的积极性，培养他们的）学习能力和发明才能；缺陷是不利

于系统知识B勺掌握，且对教学设施和条件规定较高。

3.特朗普制

特朗普制是由美国教育学专家劳伊德•特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教

学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课是把两个以上B勺平行班合在一起上

课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的1教师担任；小班研究，即将大班B勺学生分为约20人

左右的小组，由教师或优秀生领导，研究和讨论大班讲课材料；个别教学则是由学生浊立作业，其

中部分作业是教师指定B勺，部分作业

是学生自主选择的。

特朗普制既有班级讲课制的长处，也有个别教学H勺长处，但管理起来比较麻烦。

4.设计教学法

由杜威B勺学生克伯屈创立，受实用主义B勺影响，他主张学生自发地决定学习内容和目B勺，废除班级

讲课制，摒弁教科书，打破学科界线，数师B勺任务是运用环境引起学生B勺学习动机，处助学生选择

所需要B勺教材。其长处是有助于发挥学生积极性、积极性和自学能力B勺培养，缺陷是学不到系统文

化知识。

5.文纳特卡制

由美国教育家华虚朋创立。受实用主义B勺影响，他将课程分为两部分：一部分按学科来使学生自学

基本知识和技能，教师进行个别指导；另一部分学生以小组为单位开展社会活动来发展学生的社会

意识。

长处：既重视学科知识，又重视学生能力的培养，兼顾教师、学生在教学中B勺作用。缺陷：影像学

科B勺深入学习，实行起来很困难。

6.提高教学资源使用效率的葛雷制

美国教育家沃特于1907年被印第安纳州葛雷市教育委员会聘为公立学校的督学后推行B勺一种教学制

度。沃特以具有社会性质的）作业为学校B勺课程。他把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂

和商店、礼堂。课程也分为四个方面：学术工作、科学、工艺和家政、团体活动以及体育和游戏。

为减少学校经费开支，充足运用既有的）设施以提高办学效率，沃特在教学中采用二重编法，将全校

学生一分为二，一部分学生在教室上课，另一部分学生在体育场、图书馆、工厂、商店及其他活动

场所，上下午对调。葛雷制首先处理了该地区的）学校少的问题，另首先也保持了小朋友的天然爱好

和热情。

教学措施

1.讲授法是教师通过简要、生动的口头语言向学生系统地传授知识，发展学生智力的措施。包括讲

述、讲解、讲读、讲演四种形式。

2.谈话法也叫问答法，它是教师按照一定的教学规定向学生提出问题，规定学生回答，并通过问答

的形式来引导学生获得新知识、巩固新知识或检查知识H勺教学措施。

3.讨论法是学生在教师指导下为处理某个问题进行探讨、辨明是非真伪从而获取知识B勺措施。

4.试验法是学生在教师B勺指导下，运用一定B勺仪器设备进行独立作业，观测事物或过程的）发生和变

化，探求事务的规律，以获得知识和技能的措施。

5.实习作业法，又称实习法，是指学生在教师的）指导之下正行一定的实际活动以培养学生实际操作

能力的措施。如数学的）实地测量、地理B勺地形测绘生物B勺植物栽培等。

6.演示法是教师通过展示实物、直观教具或试验使学生获得知识或巩固知识B勺措施。

7.练习法是学生在教师指导下运用所学知识独立地进行实际操作，以巩固知识、形成技能的措施。

8.参观法是教师根据教学目B勺，组织学生对实际事物进行实地观测、研究，从而在实际中获得新知

识或巩固、验证已学知识的教学措施。

9.自学辅导法，也称读书指导法，是指在教师的指导下，学生通过阅读教科书或课外读物，获得知

识与技能的教学措施。

教学基本环节

1.备课。充足备课是上好课B勺前提，备课的）基本规定是：做好三方面B勺工作（钻研教巧、理解学

生、设计教法）；写好三种计划（学期（学年）教学进度计划；单元计划；课时计划，即教案）。

2.上课。上课是教学工作的中心环节，是引导学生掌握知识、提高思想、发展能力的）关键。上好一

堂课要注意如下详细规定：明确教学目B勺（目的）明确）；保证教学的科学性与思想性（内容对

K）;合理地选择教学措施和科学地运用教学措施（措施得当）；按照课时计划B勺设计展开教学

（组织有效）；充足调动学生的学习积极性（体验积极）。

3.作业B勺布置和批改。课外作业是深化对知识的理解和巩固知识B勺有效手段。课外作业的布置和批

改H勺规定：（1）课外作业的形式多样化；（2）对课外作业做出明确合理规定；（3）及时批改作

业。

4.课外辅导。课外辅导是对课堂教学的）补充和延伸，它B勺内容有：解答学生B勺疑难问题；给学习有

困难的学生或缺课B勺学生补习；指导学习措施；对尖子学生进行提高性指导；为有学科爱好B勺学生

提供课外研究的协助；开展课外珊助教学活动，如参观、看教学影片或录像；指导学生的实践性和

社会服务性活动等。课外辅导的方式重要有集体和个别辅导两种。

5.学业考核。学业考核是教学工作的必要环节，是检查教学效果和教学目的到达程度B勺必要手段。

学业考核的重要方式是考察和考试。

德育过程

1.德育过程B勺概念

德育过程是在教师有目B勺、有计划地教导下，学生积极积极地进行道德认识和道德实践，逐渐提高

自我修养能力，形成社会主义品德的过程。

德育过程的重要矛盾是教育者提出的德育规定与受教育者已经有品德水平之间的矛盾。德育过程是

教师指导下学生的能动B勺道德活前过程，是培养学生知、情、意、行B勺过程，是促使学生品德发展

矛盾积极的转化过程，是提高学生自我教育能力H勺过程。

2.德育过程B勺要素

德育过程的要素是教育者、受教育者、德育目的、德育内容和德育影响。

3.德育过程B勺规律

(1)德育过程是教师教导下学生B勺能动的道德活动过程。

(2)德育过程是培养学生知、情、意、行互动发展的过程。

(3)德育过程是增进学生品德发展矛盾积极转化B勺过程。

(4)德育过程是提高学生自我教育能力的过程。

德育措施

1.说服教育法

说服教育法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成对的)观点的1措施。说服教育是德育工作

的)基本措施。说服包括讲解、谈话、汇报、讨论、参观等方式。

2.情感陶冶法

情感陶冶法是通过创设良好B勺情境，潜移默化地培养学生品德的）措施。情感陶冶包括人格感化、环

境陶冶和艺术陶冶等方式。

3.实践锻炼法

实践锻炼法是有目的地组织学生进行一定的）实际活动以培养他们B勺良好品德B勺措施。锻炼包括练

习、制度、委托任务和组织活动等方式。

4.自我教育法

自我教育法是在教师引导下学生通过自觉学习、自我反思和自我行为调整，使自身品德不停完善H勺

一种重要措施。自我教育包括学习、座右铭、立志、自我批评、慎独等方式。

5.楷模示范法

楷模示范法