部编版小学五年级上册语文第24课《古人谈读书》说课稿

部编版小学五年级上册语文第24课《古人谈读书》说课稿教学目标作为一位深耕小学语文教学一线多年的教师，我始终坚信：语文教育不仅是知识的传递，更是精神的滋养、文化的浸润与思维的启迪。在《古人谈读书》这一课的教学设计中，我严格依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》的核心理念，紧扣“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四大核心素养，立足五年级学生的认知水平与学习特点，精心构建本课的教学目标体系。首先，在文化自信维度上，本课以“古人谈读书”为切入点，引导学生走进中华优秀传统文化的殿堂，感受先贤们对学习的敬畏之心与智慧之光。通过诵读《论语》《朱熹语录》中的经典文言片段，让学生在字里行间触摸到千年文明的温度，体悟“知之为知之，不知为不知”的坦诚、“敏而好学，不耻下问”的谦逊、“心到、眼到、口到”的专注，从而激发学生对中华优秀传统文化的认同感与自豪感。当学生朗读“默而识之，学而不厌，诲人不倦”时，那不仅仅是文字的堆叠，更是一种精神血脉的传承——我们正站在巨人的肩膀上，汲取着前人积淀千年的智慧光芒。其次，在语言运用方面，我注重培养学生对文言文语言的感知力与表达力。五年级学生虽已接触过少量文言文，但对其语义结构、句式特征仍感陌生。因此，我设计了多层次的语言训练环节：从“读准多音字‘识’（zhì）”到“理解‘耻’‘诲’‘谓’等关键实词”，再到“借助注释复述大意”“用自己的话讲述启发”，层层递进地提升学生的语言转化能力。特别强调“三到”中“心到最急”的深层含义，引导学生将抽象概念转化为具体行为描述，如“当你读书时，眼睛盯着书页，却想着窗外的风筝，这便是‘心不在焉’；而真正用心思考，哪怕只读一页，也能收获满满”，使语言运用真实可感、落地生根。再次，在思维能力层面，本课致力于培养学生的批判性思维与元认知意识。我摒弃“灌输式讲解”，转而采用“问题驱动+情境对话”模式，设置系列开放性问题：“为什么孔子说‘知之为知之，不知为不知，是知也’？如果假装懂了，会带来什么后果？”“你有没有遇到过‘明明不懂却不敢问’的情况？当时怎么想的？”这些追问促使学生跳出文本表层，进入自我反思与价值判断的深层思维场域。尤其在品析“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”一句时，我引导学生对比“苦思冥想”与“主动求知”的效率差异，进而形成“学习贵在行动，而非空想”的理性认知，真正实现由“被动接受”向“主动建构”的思维跃迁。最后，在审美创造维度，我着力营造沉浸式的课堂美学体验。从导入环节的水墨画意境，到范读时的抑扬顿挫，再到板书设计中“心到、眼到、口到”的动态布局，无不体现对语言节奏美、结构美与思想美的追求。我鼓励学生用“比喻”表达对书籍的看法——“书是一盏灯，照亮我前行的路”“书是朋友，陪我走过孤独的夜晚”……这些富有诗意的表达，正是学生审美情感与创造力的自然流淌。当一名学生说：“我的书像一只小船，载着我在知识的海洋里航行”，那一刻，语文不再是冷冰冰的文字，而是有温度、有色彩、有生命的艺术。综上所述，本课教学目标不仅指向知识掌握，更聚焦于学生精神世界的丰盈与人格的完善。我始终相信：真正的教育，不是把桶装满，而是点燃火种。让古圣先贤的智慧之光，照进每一个孩子的心灵深处，让他们在阅读中学会做人，在学习中懂得敬畏，在成长中拥有方向——这，正是我对语文教育最深沉的信仰与最执着的追求。教学重难点如果说教学目标是航标，那么教学重难点就是航程中的暗礁与险滩。在《古人谈读书》一课中，我清醒地认识到：文言文教学的“重”在于理解其内在逻辑与思想精髓，而“难”则在于如何跨越古今语言鸿沟，让五年级的学生真正“听懂”古人的心声，并将其内化为自己的学习信念。教学重点之一：借助注释，准确理解文言文大意。这是本课的根基所在。《论语》与朱熹语录皆为高度凝练的哲理表达，其语言精简、意蕴深远，若仅凭直译无法触及本质。例如，“知之为知之，不知为不知，是知也”一句中，“知”字三现，但意义迥异：前两个“知”为“知道”，最后一个“知”通“智”，意为“智慧”。若学生未能辨析此点，便会误解整句话为“知道就说是知道，不知道就说不知道，这是聪明”，从而丢失了孔子倡导的“实事求是”的治学态度。为此，我在教学中设置了“词语辨析卡”活动：将“知”字分列于黑板两侧，一边写“知道”，一边写“智慧”，引导学生通过上下文推断其含义，并进行角色扮演——“假如你是孔子，面对一个答错题的学生，你会怎么说？”学生在模拟情境中自然领悟到“诚实面对无知，才是真正的智慧”。教学重点之二：联系生活实际，说出课文带来的启发。语文学习的终极目的，是服务于生活。我深知，若学生背得滚瓜烂熟却无法迁移应用，便是“死知识”。因此，我设计了“我的读书日记”环节：请学生回忆一次自己“假装懂了”的经历，或“因羞于提问而错过理解”的时刻，然后对照文中名言写下感悟。一位学生写道：“上周数学考试，有一道题我不会，但我看见同学都写完了，就跟着抄了答案。结果老师讲评时，我才明白原来我根本没理解。现在读到‘知之为知之，不知为不知，是知也’，我真后悔！”这种基于真实体验的反思，远比任何说教都更有力量。它让古训不再遥远，而是成为照亮当下行为的明灯。教学难点之一：突破文言文的语言隔阂，实现深度理解。小学生对“之”“乎”“者”“也”等虚词缺乏敏感度，对倒装句、省略句也不熟悉。如“学如不及，犹恐失之”中，“不及”即“赶不上”，“失之”即“失去它”，但学生易误读为“学习就像来不及”，忽略了“唯恐失去”的紧迫感。为此，我采用“画面还原法”：请学生闭眼想象孔子在深夜伏案疾书，手握竹简，眉头紧锁，口中喃喃自语“学如不及，犹恐失之”——此时，学生不仅能体会“生怕学不到”的焦虑，更能感受到一种“生命不息，求知不止”的精神张力。再辅以“时间轴”工具，将“学如不及”比作奔跑追赶一辆即将开走的火车，形象生动，化抽象为具象。教学难点之二：理解“心到最急”的深层内涵。学生常将“心到”简单理解为“专心看书”，但未意识到其背后蕴含的认知心理学原理。我引入“注意力资源分配模型”：大脑的注意力是有限的，若心不在焉，则眼虽看、口虽读，但信息无法有效编码入记忆。我设计“实验对比”环节：请两名学生分别用“心到”与“漫浪”方式朗读同一段文字，随后立即复述内容。结果显示，“心到”组记忆准确率高达90%，而“漫浪”组不足30%。这一直观数据让学生深刻体会到：读书不是形式主义的“念完就算”，而是心灵与文本的深度对话。为了攻克这些重难点，我坚持“以读促悟、以问导思、以情动心”的教学策略。每一句文言文，我都引导学生“读出语气、读出节奏、读出情感”，并在反复吟咏中完成意义建构。正如苏轼所言：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”唯有在千锤百炼的诵读中，古人的智慧才能真正“活”起来，成为学生生命的一部分。教学过程如果说教学目标是蓝图，教学重难点是关隘，那么教学过程便是通往彼岸的桥梁。在《古人谈读书》的教学实施中，我秉持“以生为本、以读为本、以思为本”的理念，构建了一个环环相扣、层层深入、动静结合的四维教学流程：情境导入—初读感知—品读释疑—拓展升华。整个过程如同一场穿越千年的思想对话，既严谨有序，又充满诗意与灵动。板块一：情境导入，叩响心门

上课伊始，我并未直接出示课题，而是以一首清雅的古琴曲《高山流水》为背景音乐，缓缓展开一幅水墨画卷——连绵青山、云雾缭绕、瀑布飞泻，画面中央赫然浮现苏轼的名句：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”学生屏息凝神，仿佛置身于古代书院之中。我轻声问道：“同学们，你们知道这句话是谁说的吗？他为何如此推崇反复读书？”学生们纷纷举手：“是苏轼！”“因为读多了，就会明白道理！”我顺势引出课题：“今天，我们就一起走进《古人谈读书》，去聆听两千年前孔子和八百年前朱熹的智慧箴言。”紧接着，我播放一段精心制作的微视频：一位古代书生在烛光下翻阅竹简，手指轻轻划过一行行文字，神情专注。旁白缓缓响起：“古人读书，不为炫耀，不为功名，只为求知。”这一幕深深触动了学生的心灵。我随即抛出一个问题：“如果你穿越到古代，成为一名读书人，你最想从孔子或朱熹那里学到什么？”有的说“要像孔子一样诚实”，有的说“要像朱熹一样专注”。这些问题如种子般埋入学生心中，为后续学习奠定了情感基础。板块二：初读感知，奠基语感

在学生情绪被充分调动后，我转入“初读感知”环节。我首先出示《论语》的简介卡片，配以孔子画像，介绍其“万世师表”的地位。接着，我播放标准范读音频，要求学生边听边用“/”标出停顿，同时圈画生字。音频结束，我请两位学生试读，其他学生做“小评委”，从“字音是否准确、节奏是否恰当、情感是否投入”三方面点评。一位学生读到“知之为知之，不知为不知，是知也”时，语调平缓，毫无起伏。我及时追问：“这句话听起来像在陈述事实，还是在强调一种态度？”学生恍然大悟：“应该是强调‘诚实’，所以要重读‘知’字！”于是，全班齐读，声音渐强，情感渐浓。随后，我组织“小组合作识字”活动。每组发放一张“汉字密码卡”，上面标注“耻、诲、矣、岂、谓”五字。学生需根据注释与字形分析，推测其意义。如“耻”字，学生发现“耳”部与“止”部组合，联想到“耳朵听到羞耻之事，便停下脚步”，从而理解“以……为耻”的含义。这种“字源探秘”式的学习，极大提升了识字兴趣与理解深度。板块三：品读释疑，深化思辨

这是教学过程的核心部分，我采用“三步走”策略：解词—释句—悟理。第一步，解词。我出示关键词汇卡片，逐一讲解。如“敏而好学”中，“敏”指聪敏，“好”是喜好；“不耻下问”中，“耻”是“以……为耻”，“下问”是向地位低、学问少的人请教。我特别强调“下问”并非贬义，而是谦逊的表现。为了加深印象，我创设情景剧：请两名学生分别扮演“高材生”与“普通同学”，一人提出疑问，另一人回答。当“高材生”说“这个问题太简单了，你怎么连这个都不懂？”时，台下学生立刻笑出声。我趁机反问：“如果他是真的‘不耻下问’，他会怎么回答？”学生回应：“我会说：‘谢谢你提问，让我也重新思考一下。’”由此，学生深刻理解了“不耻下问”背后的平等与尊重。第二步，释句。我引导学生逐句解读。以“默而识之，学而不厌，诲人不倦”为例，我先请学生说说“默而识之”是什么意思。有学生说：“默默地记住。”我追问：“‘默’是不是只是不说话？它还暗示了什么？”学生思考后回答：“可能是专注、沉浸。”我继续追问：“‘学而不厌’呢？‘厌’是满足的意思，那‘学而不厌’意味着什么？”“永远学不够！”“永远想学！”我点头赞许，并补充：“这就是孔子一生都在践行的信念——他70岁还能‘从心所欲，不逾矩’，因为他从未停止学习。”第三步，悟理。我设计“心灵对话”环节：假设你是孔子，面对一个总爱抄袭作业的学生，你会如何劝导？学生纷纷发言：“你要自己学，不能抄。”“抄来的知识不是你的。”“只有自己努力，才能真正掌握。”我总结：“真正的学习，不是复制，而是创造；不是应付，而是成长。”此时，教室里静得出奇，仿佛每个人都沉浸在思想的风暴中。板块四：拓展升华，唤醒自觉

在学生思维达到高潮之际，我巧妙引入鲁迅先生的“五到”读书法：心到、口到、眼到、手到、脑到。我展示一张图文并茂的对比图：左边是“只读不记”的学生，右边是“边读边写笔记”的学生。我提问：“哪一种方法更容易记住？为什么？”学生异口同声：“手到！因为动手记录，大脑也在工作。”我顺势引导：“古人说‘三到’，今人说‘五到’，但核心只有一个——用心。”最后，我布置“家庭任务”：回家后，请你用“心到、眼到、口到”方法读一本你喜欢的书，然后写一段“读书心得”，并附上一句你最喜欢的古人读书名言。我承诺：“下周我们将举办‘小小读书家’分享会，每人有两分钟时间展示。”学生眼中闪烁着期待的光芒。整个教学过程，我始终以“读”为主线，以“思”为核心，以“情”为纽带，让课堂既有知识的厚度，又有思想的深度，更有情感的温度。正如叶圣陶先生所言：“教是为了不教。”我愿做那根点燃火种的柴，让每一个孩子都能在阅读中遇见更好的自己。板书设计板书，是课堂教学的“微型教案”，是知识结构的视觉呈现，更是思维路径的清晰导航。在《古人谈读书》一课中，我摒弃了传统“标题+要点”的呆板模式，采用“双线融合、图文并茂、动态生成”的设计理念，打造了一幅兼具美学价值与教育功能的板书图谱。主标题“古人谈读书”以毛笔字体书写于黑板正上方，下方点缀几片飘落的竹叶，象征文脉传承。左侧为“孔子篇”，以一座山峰为背景，山巅立着“学习态度”与“学习方法”两块石碑，分别对应文言文中的不同内容。其中，“学习态度”下，我用红色粉笔勾勒出“知之为知之，不知为不知”“敏而好学，不耻下问”等金句，每个句子旁配以简笔画：一个学生低头思考，一个学生举手提问，形象诠释“诚实”与“谦逊”；“学习方法”下，我列出“默而识之”“学如不及”“吾尝终日不食”等句，配以“灯塔”“奔跑者”“书卷”等意象，寓意“积累”“进取”“实践”。右侧为“朱熹篇”，以“三到”为核心，设计成一个旋转的风车图形。风车中心为“心到”，周围三个叶片分别为“眼到”“口到”“心到最急”。我用不同颜色区分：蓝色代表“眼到”（专注观察），红色代表“口到”（大声朗读），黄色代表“心到”（深入思考）。风车下方，我画了一位学生正在读书，眉目专注，手执笔杆，旁边写着“心到，眼口自然到”。这一设计巧妙揭示了“三到”之间的因果关系——心是核心，眼口是表现。在板书底部，我预留出一块“心灵驿站”区域，用于动态添加学生在课堂上的精彩发言。例如，当有学生说出“我以前假装懂了，现在知道了不对”时，我即时将其写在“启示栏”中，配以一颗小星星图标。这不仅增强了板书的互动性，更让学生感受到自己的声音被重视，真正实现了“以学定教”。此外，我还巧妙融入书法元素：在“心到最急”处，我用楷书书写“急”字，与教材中欧阳询楷书风格呼应，引导学生欣赏汉字之美。整幅板书，既是知识地图，也是情感载体，更是师生共同创作的艺术作品。教学反思每堂课结束后，我都习惯于静坐片刻，回望课堂的每一个瞬间，倾听学生呼吸的声音，感受思维碰撞的火花。《古人谈读书》一课虽已落幕，但余韵悠长，值得我反复咀嚼与沉淀。首先，成功之处在于“以情动人，以理服人”。我深知，五年级学生虽已具备一定理解能力，但若仅靠逻辑推理，难以真正打动人心。因此，我通过情境渲染、角色扮演、生活链接等方式，让古训“活”了起来。当一位学生在分享中哽咽地说：“我终于明白了，承认不懂不是丢脸，而是勇敢。”那一刻，我知道，教育的力量已经悄然发生。其次，教学中仍有待优化之处。部分学生在理解“心到最急”时仍显模糊，说明抽象概念仍需更多具象支撑。未来可引入“注意力实验”游戏，如“一分钟记数字”“闭眼听指令”等，让学生亲身体验“心不在焉”的后果。此外，对于基础较弱的学生，应在课前提供“文言文入门小贴士”，帮助他们建立信