2025 初中一年级语文下册《驿路梨花》我 的作用课件

一、“我”是故事的“眼睛”：叙事功能的基础定位演讲人“我”是故事的“眼睛”：叙事功能的基础定位01“我”是主题的“推手”：从故事表层到深层意蕴02“我”是情感的“桥梁”：从个体体验到集体共鸣03总结：“我”是《驿路梨花》的“叙事灵魂”04目录2025初中一年级语文下册《驿路梨花》我的作用课件作为一线语文教师，在备课《驿路梨花》时，我常思考：这篇被收入教材多年的经典散文，为何能让不同时代的读者产生共鸣？除去“梨花”意象的诗意与“好人好事”的温暖内核，叙事视角的巧妙选择——以“我”为叙述主体，或许是关键。今天，我们就从“我”的作用切入，深入解读这篇课文的叙事艺术与人文价值。01“我”是故事的“眼睛”：叙事功能的基础定位“我”是故事的“眼睛”：叙事功能的基础定位初读《驿路梨花》，最直观的感受是“我”贯穿全文始终。从“我们这队寻路的人”在暮色中发现小茅屋，到与瑶族老人、梨花妹妹的相遇，再到最终解开“谁是小茅屋主人”的悬念，所有情节都通过“我”的所见、所闻、所感展开。这种以第一人称“我”为视角的叙事方式，在初中语文教材中并不罕见，但《驿路梨花》的独特性在于——“我”不仅是故事的参与者，更是推动情节发展的“探路者”。1有限视角下的悬念建构“我”作为普通行路人，对小茅屋的认知是逐步深入的。这种“有限视角”天然带有“未知感”，为故事埋下层层悬念。例如，课文开篇写“我们”在深山里“又累又饿”，突然发现“一座草顶、竹篾泥墙的小屋”，“门是从外扣着的”，“屋里漆黑”——此时“我”的视角是疑惑的：“这是什么人的房子呢？”这种疑惑成为第一个悬念。接着，“我”看到屋内“火塘里的灰是冷的”，但“床上却铺着厚厚的稻草”，“墙角堆着满满一竹墙干柴”，甚至“墙上写着几行粗大的字：‘屋后边有干柴，梁上竹筒里有米，有盐巴，有辣子’”——这些细节通过“我”的观察被读者感知，却无法立刻解答“谁建造了小屋”的问题，悬念进一步升级。1有限视角下的悬念建构这种由“我”的未知引发的悬念，与传统全知视角（如上帝视角直接交代背景）形成鲜明对比。它更符合真实的生活逻辑：一个偶然闯入陌生环境的人，必然会从观察、疑问开始，逐步接近真相。教学中，我常让学生对比“如果换成村长的视角讲述故事，会缺少什么？”学生往往能发现：缺少了“探索感”和“代入感”，故事的吸引力会大打折扣。2线性线索的串联作用在叙事学中，“叙述者”常作为线索人物，将分散的情节串联成有机整体。《驿路梨花》中，“我”的行踪与情感变化正是这条关键线索。从“我们”日暮投宿（发现小屋）→遇到瑶族老人（猜测主人是他）→老人讲述遇见梨花（猜测主人是梨花）→遇到梨花妹妹（得知梨花已嫁，小屋由她和解放军建造）→最终点明“驿路梨花处处开”（升华主题），每一个情节节点都由“我”的行动或对话推动。以“我”与瑶族老人的对话为例：“我”问“主人家是谁？”老人答“我正想问你们呢！”这种对话不仅推进了情节，更通过“我”的追问，将读者的注意力从“小屋”转移到“建造者”身上。后续“我”与梨花妹妹的对话同理：“她一定是梨花！”“不，梨花是她的姐姐。”这些由“我”发起的互动，像一根无形的线，将解放军、梨花、瑶族老人、“我们”等不同身份的人物串连起来，最终织就一张“助人为乐”的温暖网络。3真实感的强化剂第一人称叙事的最大优势，是让读者产生“在场感”。文中“我”的心理活动、动作细节，都带有强烈的个人色彩。比如“我们推开门，拟好火塘里的灰就往下钻，那知越扒越起烟，满屋子都是烟”——这种生活化的细节（生火时被烟熏），让读者仿佛身临其境；再如“我看了看他的手，大指拇和食指之间有深深的茧子，他大概是个打草鞋的”——通过“我”的观察，瑶族老人的身份被自然交代，比直接介绍更真实。教学时，我曾让学生尝试将“我”改为“他们”，学生立刻发现：“‘他们’推开门”这样的表述，会让故事变得像旁观者的记录，而“我”的存在，让每一次发现、每一次对话都带着“我”的温度，更易引发共鸣。02“我”是情感的“桥梁”：从个体体验到集体共鸣“我”是情感的“桥梁”：从个体体验到集体共鸣《驿路梨花》的动人之处，不仅在于情节的巧妙，更在于情感的传递。“我”作为叙述者，既是情感的体验者，也是情感的传递者——通过“我”的感受变化，读者能清晰感知到“善意”如何从个体扩散到群体，最终形成温暖的社会风尚。1情感代入的起点：“我”的需求与困惑故事开篇，“我”和老余的状态是“又累又饿”“走累了”“肚子也饿了”，这种具体的生理需求，是读者最易代入的情感起点。当“我”发现小屋时，第一反应是“这大概是过路的人避雨的地方吧？”“我们”虽饥饿疲惫，却仍保持着对他人财物的尊重（“推了半天门，断定是从外扣着的”“我们几个人在屋前空地上休息了一会儿”），这种“克制的需求”，让读者对“我”产生天然的认同——我们会想：如果是我，大概也会这样做。接着，“我”对小屋主人的猜测（“可能是一位守山护林的老人”“可能是一位林业工人”），以及“我”看到墙上“请进”二字时的安心（“我们开始烧火做饭”），都是普通人面对陌生善意时的真实心理。这种“从需求到接受”的情感变化，让读者自然跟随“我”的视角，去感受小屋带来的温暖。2情感升级的媒介：“我”的追问与领悟随着情节推进，“我”的情感从“接受善意”升级为“理解善意”。当瑶族老人出现时，“我”的第一反应是“主人家可能就是他”，但老人却说是“我借住了你们的房”；当得知小屋是梨花姑娘建造的，“我”又猜测“她一定是梨花”，但梨花妹妹纠正“姐姐出嫁了，常打发人来照料”；最终，梨花妹妹说出“解放军叔叔盖的”——每一次“我”的追问与误解，都是情感升级的契机。这种“误解-澄清”的过程，通过“我”的情感变化呈现：从“疑惑”（谁是主人？）到“感动”（梨花姑娘的善举），再到“震撼”（解放军的初心），最后升华到“领悟”（善意的传递）。例如，当“我”听到“解放军走了，梨花姑娘常常来照料这小茅屋”时，文中写道“我望着这群充满朝气的哈尼小姑娘和那洁白的梨花，不由得想起了一句诗：‘驿路梨花处处开’”——这里的“我”不仅是观察者，更是情感的总结者，将个体的感动升华为对“善意传承”的思考。3情感共鸣的催化剂：“我”的平凡性“我”的身份设定（普通行路人）是情感共鸣的关键。文中没有宏大的英雄叙事，“我”只是一个在深山里迷路的普通人，这种“平凡性”让读者更容易将自己代入“我”的角色。当“我”接受小屋的帮助时，读者会联想到自己曾被陌生人温暖的经历；当“我”得知小屋是多人接力守护时，读者会意识到“善意”并非遥不可及，而是普通人都能参与的行动。教学中，我常引导学生思考：“如果‘我’是一位记者或作家，故事的情感会有什么不同？”学生很快发现：记者的视角可能更客观，作家的视角可能更文艺，但“我”作为普通人的视角，让善意的传递更贴近生活，更易引发“原来我也可以这样做”的共鸣。03“我”是主题的“推手”：从故事表层到深层意蕴“我”是主题的“推手”：从故事表层到深层意蕴一篇优秀的散文，往往需要“形散神不散”。《驿路梨花》的“神”是“助人为乐、善意传承”的主题，而“我”的存在，正是将零散的人物、事件凝聚成主题的关键推手。1层层铺垫：通过“我”的探索揭示主题主题的呈现需要铺垫，而“我”的探索过程恰好完成了这一任务。从“我”发现小屋（接受善意）→与瑶族老人对话（传递善意的第一步）→得知梨花的付出（传递善意的第二步）→了解解放军的初心（传递善意的源头），每一次“我”的探索，都在为主题“添砖加瓦”。例如，当“我”问梨花妹妹“你姐姐呢？”，妹妹回答“梨花出嫁了”，但“常打发人来照料”，这一细节通过“我”的追问被揭示，说明善意不是一次性的，而是长期的、接力的；当“我”得知小屋是解放军为方便过路人建造的，更将善意的源头指向“为人民服务”的崇高精神。这些信息若通过全知视角直接交代，会显得生硬，但通过“我”的探索逐步揭示，就像剥洋葱一样，让主题层层深入。2人物群像的构建：“我”是观察的中心文中出现了多个“好人”：解放军、梨花、瑶族老人、梨花妹妹，甚至包括“我”和老余（我们主动“给小茅屋补上几捆柴”“把房前屋后打扫干净”）。这些人物看似分散，却通过“我”的观察被组织成一个有机的群像。“我”是这个群像的“观察者”，也是“参与者”——因为“我”的存在，读者能看到不同身份、不同年龄的人如何以自己的方式传递善意。例如，解放军是“建造者”，梨花是“守护者”，瑶族老人是“维护者”，“我”和老余是“接力者”，梨花妹妹则是“传承者”。这种群像的构建，通过“我”的视角逐一呈现，让主题“善意需要代代相传”更具说服力。教学时，我会让学生用表格梳理“人物+行为+体现的善意”，学生能清晰看到：每个角色都不是孤立的，而是通过“我”的观察串联成一条“善意链”。3主题升华的关键：“我”的联想与感悟文章结尾，“我”由眼前的梨花联想到“驿路梨花处处开”，这一联想是主题升华的关键。这里的“我”不再是单纯的叙述者，而是思想的提炼者。“驿路”象征着人生旅途，“梨花”既指自然界的梨花，也象征像梨花一样善良的人，“处处开”则意味着善意在广阔的土地上不断传播。这种升华之所以自然，是因为它建立在“我”的真实体验之上：“我”经历了从接受善意到理解善意的全过程，因此“我”的联想不是空泛的抒情，而是情感积累后的自然喷发。正如学生在讨论中所说：“如果没有前面‘我’的经历，结尾的‘驿路梨花处处开’会显得很突兀，但有了‘我’的观察和感受，这句话就像一颗种子，在故事里生根发芽，最后开花结果。”04总结：“我”是《驿路梨花》的“叙事灵魂”总结：“我”是《驿路梨花》的“叙事灵魂”回顾全文，“我”在《驿路梨花》中扮演着三重角色：叙事层面：作为“眼睛”，通过有限视角构建悬念，用线性线索串联情节，强化真实感；情感层面：作为“桥梁”，从个体需求出发，通过追问与领悟传递情感，利用平凡性引发共鸣；主题层面：作为“推手”，通过探索揭示主题，构建人物群像，最终实现主题的自然升华。这种“三位一体”的作用，让“我”不仅是故事的参与者，更是读者与文本之间的“连接点”。在教学中，引导学生关注“我”的作用，不仅能帮助他们理解叙事技巧，更能让他们在“我”的视角中，感受到“善意”的温度与“传承”的力量——这或许就是《驿路梨花》历经岁月