多维视角下不同水平中国英语学习者语用理解探究

多维视角下不同水平中国英语学习者语用理解探究一、引言1.1研究背景与意义1.1.1研究背景在全球化进程不断加速的当今时代，英语作为国际通用语言，其重要性愈发凸显。英语在国际贸易、外交事务、学术交流、文化传播等诸多领域都扮演着不可或缺的角色，成为连接世界各地人们的重要沟通桥梁。中国作为世界上最大的发展中国家，与世界各国的交流与合作日益频繁和深入。在这一背景下，中国英语学习者的数量呈现出持续增长的态势，从基础教育阶段的学生到高等教育阶段的大学生，从职场人士到终身学习者，英语学习贯穿于人们的不同人生阶段。对于中国英语学习者而言，掌握英语不仅仅是为了应对各类考试，更重要的是能够在实际的跨文化交际场景中准确、流利且得体地运用英语进行交流。在跨文化交际中，语用理解占据着核心地位。语用理解涉及到对语言在特定语境中的意义、功能以及交际意图的准确把握，它超越了语言的字面意义，关注语言使用的社会、文化和心理因素。例如，在商务谈判中，恰当理解对方的委婉表达和隐含意图，能够帮助谈判者做出更合适的回应，促进合作的达成；在国际学术交流中，准确领会学术报告中的语用含义，有助于研究者更好地理解前沿研究成果，开展有效的学术讨论。然而，中国英语学习者在语用理解方面往往面临诸多挑战。由于汉语和英语属于不同的语言体系，拥有各自独特的语言结构、文化背景和语用规则，中国英语学习者在学习过程中容易受到母语负迁移的影响，导致语用失误。此外，不同水平的中国英语学习者在语用理解能力上存在显著差异。初学者可能主要关注语言的基本形式和词汇意义，对语用知识的了解较为有限；而高水平学习者虽然在语言形式上表现出较高的准确性，但在处理复杂的语用情境时，仍可能出现理解偏差。因此，深入探究不同水平中国英语学习者的语用理解特点和规律，对于提高英语教学质量、提升学习者的跨文化交际能力具有重要的现实意义。1.1.2研究意义从理论层面来看，本研究有助于丰富语用学和二语习得理论。在语用学领域，通过对中国英语学习者这一特定群体的语用理解研究，可以进一步揭示语言使用与语境、文化之间的复杂关系，为语用学理论的发展提供新的实证依据。例如，研究不同水平学习者对礼貌原则、会话含义等语用现象的理解和运用，能够拓展和深化对语用规则普遍性和特殊性的认识。在二语习得理论方面，本研究聚焦于学习者语用理解能力的发展，有助于完善二语习得过程中语言知识与语用能力相互作用的理论模型，为解释学习者在不同学习阶段的语用表现提供理论支持，推动二语习得理论向更精细化、科学化的方向发展。在实践层面，本研究对英语教学具有重要的指导意义。教师可以根据不同水平学习者的语用理解特点，制定更加个性化、针对性强的教学策略。对于初学者，教学重点可以放在基本语用知识的传授上，如常见的交际套语、礼貌表达方式等；对于高水平学习者，则可以通过引入真实的跨文化交际案例，加强对复杂语用情境的分析和实践训练，提高他们在实际交际中灵活运用语用知识的能力。此外，研究结果还可以为英语教材的编写提供参考，使教材内容更加贴近学习者的实际需求，融入更多与语用理解相关的教学素材和练习活动。同时，本研究对于提升中国英语学习者的跨文化交际能力也具有积极的促进作用。通过深入了解不同文化背景下的语用规则和交际策略，学习者能够更好地避免语用失误，增强跨文化交际的自信心和有效性，从而在国际交流中更好地展示中国的形象和文化。1.2国内外研究现状1.2.1国外研究综述国外对于语用学的研究起步较早，发展历程丰富且成果显著。从历史发展脉络来看，20世纪30年代，美国哲学家莫里斯（Morris）在《符号理论基础》中最早提出语用学概念，将其作为符号学的一部分，研究“符号与符号解释者的关系”，这为语用学的发展奠定了基础。到了50-60年代，语言哲学领域的发展为语用学注入了新的活力。奥斯汀（Austin）提出的言语行为理论，打破了传统语言研究只关注语言形式和意义的局限，强调语言不仅是表达思想的工具，更是一种行为方式，如说出“我承诺……”这句话时，实际上是在实施承诺这一行为。塞尔（Searle）在奥斯汀的基础上进一步完善了言语行为理论，提出了间接言语行为等概念，使言语行为理论更加系统化。格赖斯（Grice）则提出了合作原则和会话含义理论，指出在言语交际中，人们通常会遵循一定的原则来进行交流，当这些原则被违反时，就会产生会话含义，例如在对话中一方故意答非所问，可能是为了传达某种隐含的意义。这些理论的提出，标志着语用学作为一门独立学科开始形成。在不同水平学习者语用理解方面，国外学者也进行了大量研究。一些研究聚焦于儿童二语学习者的语用发展。例如，有研究通过观察儿童在自然交际情境中的语言使用，发现儿童在早期阶段主要关注语言的形式和基本功能，随着学习的深入，逐渐能够理解和运用一些简单的语用策略，如礼貌表达等。在青少年和成人学习者的研究中，有学者采用实证研究方法，通过对比不同水平学习者在完成语用任务时的表现，发现高水平学习者在理解隐含意义、运用恰当的语用策略等方面表现更出色。此外，还有研究关注到学习者的语用理解与文化背景的关系，发现来自不同文化背景的学习者在语用理解上存在差异，这种差异可能导致跨文化交际中的误解。例如，在英语作为国际通用语的背景下，不同母语背景的学习者在使用英语进行交流时，对于一些语用规则的理解和运用可能受到母语文化的影响。1.2.2国内研究综述国内的语用学研究始于20世纪80年代，初期主要是对国外语用学理论的引进和介绍。随着研究的深入，国内学者开始结合汉语实际和中国英语学习者的特点，开展具有本土特色的研究。在研究方法上，早期多以理论探讨和定性分析为主，如对言语行为理论、合作原则等在汉语语境中的适用性进行讨论。近年来，实证研究逐渐增多，采用实验法、问卷调查法、语料库分析法等多种方法来探究语用现象。例如，通过构建中国英语学习者语料库，分析学习者在实际语言运用中的语用特点和规律，包括词汇语用、句法语用等方面。在研究对象方面，涵盖了从基础教育阶段的学生到高等教育阶段的大学生等不同层次的英语学习者。针对小学生的研究发现，在英语教学中融入语用知识，能够提高小学生的语用意识和交际能力。对于中学生，研究关注他们在英语写作和口语表达中的语用表现，发现中学生在语用知识的掌握和运用上还存在不足，如在写作中缺乏对语篇连贯和衔接的语用处理。在大学生群体中，研究范围更加广泛，涉及到不同专业、不同英语水平的学生，探讨他们在学术交流、日常交际等场景中的语用理解和运用能力。主要研究发现包括：中国英语学习者在语用理解和运用上普遍受到母语负迁移的影响，在表达礼貌、理解会话含义等方面容易出现语用失误。不同水平的学习者在语用能力发展上存在阶段性差异，低水平学习者更关注语言形式，随着水平的提高，逐渐开始重视语用因素。此外，教学方法和学习环境对学习者的语用能力发展也有重要影响，采用情境教学、任务型教学等方法，能够有效提高学习者的语用能力。然而，当前国内研究仍存在一些不足和空白。在研究深度上，对于一些复杂的语用现象，如语用预设、隐喻的语用理解等，研究还不够深入，缺乏系统性的理论构建和实证研究。在研究广度上，对于特殊英语学习者群体，如学习障碍学生、老年学习者等的语用理解研究较少。此外，在跨文化语用研究方面，虽然已有不少成果，但对于一些新兴的跨文化交际场景，如网络交际中的语用问题，研究还相对滞后。1.3研究目标与问题1.3.1研究目标本研究旨在全面、深入地探究不同水平中国英语学习者的语用理解情况，具体涵盖以下三个主要方面。其一，精确对比不同水平中国英语学习者在语用理解上的差异。通过科学合理的研究方法，对初学者、中级水平学习者和高级水平学习者在理解言语行为、会话含义、礼貌原则等语用现象时的表现进行细致分析，明确各水平学习者在语用理解能力上的具体差距，例如高级学习者可能更能准确理解间接言语行为背后的真实意图，而初学者可能仅停留在字面意义的理解上。其二，系统归纳不同水平中国英语学习者语用理解的特点。深入剖析不同水平学习者在语用理解过程中的思维方式、策略运用以及受母语和学习环境影响的程度等特点。例如，中级学习者可能在语用理解中开始尝试运用一些简单的语用策略，但仍会受到母语负迁移的干扰，在礼貌表达的使用上可能出现不恰当的情况。其三，深入剖析影响不同水平中国英语学习者语用理解的因素。从语言学习环境、教学方法、学习者个体差异（如学习动机、学习风格、认知能力等）以及文化背景等多个维度，探讨这些因素如何相互作用，对学习者的语用理解能力产生影响。例如，学习动机强烈的学习者可能更积极主动地学习和运用语用知识，从而在语用理解上表现更出色。基于以上研究，为中国英语教学提供具有针对性和可操作性的建议，助力教师优化教学策略，提高教学质量，促进学习者语用理解能力的提升，增强其跨文化交际能力。1.3.2研究问题为实现上述研究目标，本研究提出以下具体研究问题：不同水平中国英语学习者在语用理解测试中的表现存在哪些显著差异？例如，在识别会话含义、判断言语行为类型以及运用礼貌策略等方面，初学者、中级水平学习者和高级水平学习者的得分情况如何，是否存在统计学上的显著差异？不同水平中国英语学习者在语用理解过程中呈现出怎样的特点？包括他们对不同语用现象的理解方式、在处理复杂语用情境时的思维模式，以及在语用理解中对母语和目标语文化知识的运用特点等。影响不同水平中国英语学习者语用理解的主要因素有哪些？这些因素在不同学习阶段的作用程度和作用方式有何不同？例如，学习环境中的语言输入量和输入质量对不同水平学习者语用理解的影响是否相同，学习者的认知风格如何影响其对语用知识的吸收和运用？基于研究结果，如何调整和优化中国英语教学策略，以有效提升不同水平学习者的语用理解能力？例如，在教学内容的选择、教学方法的运用以及教学活动的设计等方面，应采取哪些具体措施来满足不同水平学习者的需求？1.4研究方法与创新点1.4.1研究方法本研究采用定量与定性相结合的多元化研究方法，力求全面、深入地揭示不同水平中国英语学习者的语用理解情况。定量研究方面，主要运用测试法和问卷调查法收集数据，并借助统计软件进行数据分析。通过设计科学合理的语用理解测试卷，涵盖言语行为识别、会话含义推导、礼貌原则运用等多个维度的语用知识，对不同水平的中国英语学习者进行测试，以获取他们在语用理解上的量化表现数据。例如，在言语行为识别部分，设置一系列包含不同言语行为的句子，要求学习者判断句子所表达的言语行为类型，如陈述、请求、命令等；在会话含义推导部分，提供若干段对话，让学习者分析对话中隐含的会话含义。通过对测试成绩的统计分析，能够精确对比不同水平学习者在语用理解上的差异，明确他们在各个语用知识点上的掌握程度。同时，设计针对性强的问卷调查，了解学习者的学习背景、学习动机、学习策略等因素，以及他们对语用知识的认知和学习态度。问卷题目采用李克特量表形式，如“我认为学习语用知识对提高英语交际能力非常重要”，设置从“非常同意”到“非常不同意”的五个选项，以便对学习者的态度进行量化分析。通过问卷调查数据与语用理解测试成绩的相关性分析，可以探究学习者个体差异和学习环境等因素对语用理解能力的影响。定性研究方面，主要采用访谈法和语料库分析法。选取部分具有代表性的不同水平学习者进行深入访谈，了解他们在语用理解过程中的思维方式、遇到的困难以及对语用学习的看法和建议。访谈过程进行录音并逐字转录，运用主题分析法对访谈内容进行编码和分类，提炼出有价值的信息。例如，在访谈中，学习者可能会分享他们在理解英语委婉表达时的困惑，以及如何尝试运用母语知识或已学的英语知识来解决这些困惑，这些信息有助于深入了解学习者的语用理解特点和影响因素。利用语料库分析法，构建中国英语学习者语用语料库，包括口语和书面语语料。通过对语料库中真实语言使用数据的分析，观察不同水平学习者在实际交际中对语用知识的运用情况，如词汇语用、句法语用等方面的表现。例如，分析学习者在口语表达中对礼貌用语的使用频率和恰当性，以及在书面语写作中对语篇连贯和衔接的语用处理技巧。语料库分析能够提供自然语境下的语言使用证据，弥补测试和问卷调查的局限性，使研究结果更加真实可靠。1.4.2创新点本研究在研究视角、研究方法和对教学实践的指导方面具有一定的创新之处。在研究视角上，突破了以往对中国英语学习者语用理解研究的单一视角局限，综合考虑语言、文化、认知和社会等多方面因素对语用理解的影响。将不同水平学习者置于多元因素交织的复杂背景下进行研究，能够更全面、深入地揭示语用理解的本质和规律。例如，在分析学习者的语用理解特点时，不仅关注语言形式和语法规则，还深入探讨文化背景差异如何导致学习者在理解和运用语用知识时产生偏差，以及认知能力的发展如何影响他们对复杂语用现象的处理能力。这种多视角融合的研究方法有助于拓展语用学研究的边界，为二语习得领域提供新的研究思路。研究方法上，采用多模态研究方法，将定量研究与定性研究有机结合，充分发挥两种研究方法的优势，弥补各自的不足。通过测试和问卷调查获取量化数据，能够对不同水平学习者的语用理解差异进行精确的统计分析，揭示总体趋势和规律；而访谈和语料库分析则从微观层面深入挖掘学习者的语用理解过程和特点，提供丰富的细节信息和真实的语言使用案例。此外，在语料库分析中引入可视化技术，如词云图、共现网络分析等，将抽象的语用数据以直观的图形方式呈现，便于更清晰地观察和分析语用现象，为语用学研究方法的创新提供了有益的尝试。在对教学实践的指导方面，本研究具有较强的针对性和可操作性。以往的语用学研究成果在应用于教学实践时，往往存在理论与实际脱节的问题。本研究基于对不同水平中国英语学习者语用理解的深入研究，提出了一系列具体的教学建议和策略，紧密围绕学习者的实际需求和特点。例如，根据学习者在不同语用知识点上的薄弱环节，设计个性化的教学活动和练习；结合真实的跨文化交际场景，开发具有针对性的语用教学材料；针对不同学习动机和认知风格的学习者，采用差异化的教学方法和指导策略。这些建议和策略能够直接为英语教师提供教学参考，帮助他们改进教学方法，提高教学质量，促进学习者语用理解能力的有效提升，具有较高的实践应用价值。二、理论基础2.1语用学相关理论2.1.1言语行为理论言语行为理论由英国哲学家奥斯汀（J.L.Austin）于20世纪50年代提出，后经塞尔（J.R.Searle）等学者进一步完善和发展，成为现代语用学的核心理论之一。该理论的核心观点是，人类语言交际的基本单位并非词、句子或其他语言形式，而是人们用词或句子所完成的行为，即言语行为。奥斯汀认为，人们在说出话语的同时，实际上实施了三种不同层次的行为：言内行为（locutionaryact）、言外行为（illocutionaryact）和言后行为（perlocutionaryact）。言内行为指的是说出词、短语和分句的行为，它是通过句法、词汇和音位来表达字面意义的行为。例如，当说话者说出“Thebookisonthetable”这句话时，从言内行为的角度看，说话者运用了英语的词汇和语法规则，表达了“书在桌子上”这一字面意义。言内行为主要关注语言形式和语义内容本身，是言语行为的基础层面。言外行为是表达说话者意图的行为，它是在说某些话时所实施的行为，体现了说话者的交际目的。同样以“Thebookisonthetable”为例，如果说话者在提醒听话者注意书的位置，那么其言外行为就是提醒；如果是在回答听话者关于书在哪里的询问，言外行为则是回答问题。言外行为赋予了话语超出字面意义的交际功能，它与说话者的意图和语境密切相关，是言语行为理论研究的重点。言后行为是通过某些话所实施的行为，或讲某些话所导致的行为，它是话语所产生的后果或所引起的变化。比如，说话者说出“Thebookisonthetable”后，听话者根据这句话找到了书，那么使听话者找到书这一结果就是言后行为。言后行为强调话语对听话者产生的实际影响，其结果可能因听话者的不同反应而有所差异。塞尔在奥斯汀的基础上，进一步发展了言语行为理论，提出了间接言语行为（indirectspeechact）的概念。间接言语行为是指通过实施另一种言语行为来间接地实施某一言语行为。例如，当说话者说“Canyoupassmethesalt?”时，从字面意义上看，这是一个询问对方能力的疑问句，但实际上说话者的言外之意是请求对方递盐，这就是一种间接言语行为。间接言语行为的理解需要听话者结合语境和背景知识，进行推理和判断，从而领会说话者的真正意图。言语行为理论打破了传统语言学只关注语言形式和意义的局限，将语言研究与人类行为和交际目的联系起来，为语用学的发展开辟了新的道路。它不仅有助于我们深入理解语言在实际交际中的运用，还为解释语言的多样性、灵活性以及交际中的误解等现象提供了有力的理论工具。在跨文化交际中，不同文化背景下的人们对言语行为的理解和实施可能存在差异，运用言语行为理论可以分析这些差异，从而避免交际失误，促进有效沟通。在英语教学中，教师可以借助言语行为理论，帮助学生理解英语语言中的言外之意，提高学生的语用能力和交际水平。2.1.2关联理论关联理论（RelevanceTheory）是由法国学者斯珀伯（DanSperber）和英国学者威尔逊（DeirdreWilson）在1986年出版的《关联性：交际与认知》（Relevance:CommunicationandCognition）一书中提出的一种认知语用学理论。该理论从认知科学的角度出发，探讨人类语言交际中的推理过程，旨在解释为何某些言语行为比其他行为更能吸引听众的关注并得到有效理解。关联理论的核心概念包括关联性、语境、认知努力和语境效果。关联性是指一个设想在某一时刻，在某人可及的一种或多种语境中具有关联性时，它才在当时跟该个体有关。关联性由两个因素决定：语境效果和认知努力。语境效果是指当一个设想与现有语境假设相互作用时，产生的新信息或对现有信息的加强、修正或否定。例如，当一个人正在讨论明天的天气，此时听到“明天有暴雨预警”这一信息，这个信息与他当前关于明天天气的语境假设相互作用，产生了新的认知，即明天的天气情况较为恶劣，需要做好相应准备，这就产生了语境效果。认知努力则是指处理信息时所付出的心理努力，包括搜索、分析和理解信息等过程中所消耗的认知资源。一般来说，在同等条件下，语境效果越大，关联性越强；认知努力越小，关联性也越强。语境在关联理论中具有重要地位，它被视为一个在互动过程中为了正确理解话语而存在于人们大脑中的一系列假设。关联理论的语境不限于现实环境中的情景或话语本身的语境，还包括听话者的认知背景、知识储备、信仰、记忆等因素。例如，在理解一个隐喻表达时，听话者需要调动自己的文化知识、生活经验等认知背景，才能找到与话语相关的语境假设，从而理解隐喻的含义。在理解“Heisasnake”这句话时，如果听话者知道在某些文化中，蛇被视为阴险狡诈的象征，结合这一认知背景，他就能理解这句话的言外之意是说“他是一个阴险狡诈的人”。在语用理解中，关联理论认为人们遵循最佳关联原则。即人们在交际过程中，总是期待对方的话语能够产生足够的语境效果，同时又希望以最小的认知努力来获得这些效果。例如，在一场关于旅游的对话中，一方问：“你推荐去哪里旅游？”另一方回答：“三亚，那里有美丽的海滩和温暖的气候。”这个回答提供了与问题相关的具体信息，听话者能够以较小的认知努力理解说话者的意图，同时这些信息也产生了足够的语境效果，帮助听话者对旅游目的地有了初步的了解，符合最佳关联原则。如果回答过于模糊或冗长，听话者可能需要付出更多的认知努力去理解，或者无法获得足够的语境效果，就会影响交际的顺利进行。关联理论还强调语言交际是一个明示-推理的过程。明示是指说话人明白无误地表达出自己的意图；推理则是指听话人从说话人提供的信息中推断出说话人暗含的意图。例如，说话者说：“我饿了。”这是一个明示行为，表达了自己饥饿的状态。听话者根据这一明示信息，结合当前的语境，如时间是中午，周围有餐厅等，推断出说话者可能是希望一起去吃饭，这就是推理过程。在这个过程中，关联是听话人推理的基础，听话人通过寻找话语与语境之间的最佳关联，来理解说话者的交际意图。关联理论为语用理解提供了一个全新的视角，它强调认知因素在语言交际中的重要作用，弥补了传统语用学理论的不足。通过关联理论，我们能够更好地解释人们在语言交际中如何理解话语的隐含意义、如何根据语境进行推理以及如何实现有效的沟通等问题。在跨文化交际研究中，关联理论可以帮助分析不同文化背景下人们在语用理解上的差异，以及这些差异如何影响交际的效果。在语言教学中，教师可以运用关联理论，引导学生关注语境，培养学生的语用推理能力，提高学生的语言理解和运用能力。2.1.3合作原则合作原则（CooperativePrinciple）由美国哲学家格赖斯（H.P.Grice）于1967年在哈佛大学的威廉・詹姆斯讲座上提出。格赖斯认为，在言语交际中，为了确保交流的顺利进行，对话双方似乎有意或无意地遵循某种原则，以有效合作，完成交际任务。合作原则包含四个准则，每个准则又包含一个或多个子准则。数量准则（QuantityMaxim）：所说的话应包含交谈目的所需要的信息，即提供足够的信息，以满足当前交际的需求。例如，当被问到“你今天做了什么？”回答“我去了图书馆，借了几本书”就提供了较为充足的信息，符合数量准则。但如果只回答“我去了图书馆”，信息可能就不够完整，无法满足提问者对具体活动的了解需求。所说的话不应超出需要的信息。比如在上述例子中，如果回答不仅包含去图书馆借书，还详细描述了在图书馆遇到的每一个人以及与他们的对话，就提供了过多不必要的信息，违反了数量准则。在实际交际中，过多的信息可能会使交流变得繁琐，干扰对方对关键信息的理解。质量准则（QualityMaxim）：不要说自知是虚假的话。例如，在讨论学术问题时，引用的数据和观点必须是真实可靠的，不能故意提供虚假信息。在商业谈判中，双方对产品的描述和承诺也应基于事实，否则会破坏合作的基础。不要说缺乏足够证据的话。在表达观点时，要有相应的证据或理由支持。在法庭上，证人的证词需要有充分的证据支撑，否则其可信度会受到质疑。在日常交流中，随意发表没有根据的言论也可能影响交流的质量和自身的信誉。关系准则（RelationMaxim）：所说的话必须是有关的、切题的。在对话中，回答应与提问或当前讨论的话题相关。例如，在讨论电影时，一方问“你觉得这部电影的剧情怎么样？”另一方回答“电影的画面很美”，就偏离了话题，违反了关系准则。这样的回答可能会让提问者感到困惑，影响交流的连贯性。保持话题的相关性有助于提高交际效率，使双方能够围绕共同的主题进行有效的沟通。方式准则（MannerMaxim）：所说的话要清楚、有条理。在阐述观点或讲述事情时，应按照一定的逻辑顺序进行表达，避免混乱。在撰写学术论文时，需要合理组织章节结构，使论述条理清晰，便于读者理解。在口头表达中，也应注意使用连接词和过渡语，使内容连贯。避免晦涩，尽量使用通俗易懂的语言进行交流。在与普通大众交流时，应避免使用过于专业或生僻的术语，除非对方具备相应的专业知识。在向老年人或儿童解释事物时，更要使用简单直白的语言。简练，避免冗长和啰嗦的表达。能用简洁的语言表达清楚的内容，就不应使用复杂的句式和多余的词汇。在商务沟通中，简洁明了的表达能够提高效率，避免误解。避免歧义，表达应明确，避免产生多种理解。在合同条款的表述中，必须确保用词准确，含义清晰，以防止日后产生纠纷。合作原则是人们在言语交际中默认遵循的原则，但在实际交流中，人们有时会故意违反这些准则，从而产生会话含义。例如，当被问到“你喜欢这个人吗？”回答“他很有个性”，表面上看回答与问题不完全相关，违反了关系准则，但实际上通过这种委婉的表达，可能暗示了说话者并不喜欢这个人，只是没有直接说出来，这就产生了会话含义。对合作原则及其违反情况的研究，有助于我们深入理解语言在交际中的运用，把握说话者的真实意图。在跨文化交际中，不同文化对合作原则的理解和运用可能存在差异，了解这些差异可以帮助我们更好地进行交流，避免因文化误解而导致的交际失败。在英语教学中，教师可以引导学生分析对话中的合作原则，培养学生的语用意识，提高学生的交际能力。2.2二语习得理论2.2.1中介语理论中介语（Interlanguage）这一概念由美国语言学家塞林克（LarrySelinker）于1969年首次提出，并在1972年发表的论文《中介语》中对其进行了系统阐述。中介语是指第二语言学习者在学习过程中构建的一种介于母语和目的语之间的独特语言系统，它既不同于学习者的母语，也不完全等同于目的语。中介语具有系统性、可渗透性、动态性和僵化性等特点。系统性体现在中介语并非是杂乱无章的语言形式堆砌，而是具有自身的规则和结构体系。例如，学习者在中介语中对英语动词时态的使用可能会形成一套相对固定的模式，尽管这种模式可能与目的语的标准规则存在差异，但它在学习者的中介语系统中是有规律可循的。学习者可能会过度使用一般现在时，而较少使用其他复杂时态，这反映了他们在中介语阶段对时态规则的一种特定理解和运用方式。可渗透性表现为中介语容易受到母语和目的语的双重影响。母语的语言规则、词汇、文化等因素会迁移到中介语中，同时，学习者在接触目的语的过程中，目的语的规则和表达方式也会不断渗透进中介语。例如，汉语母语者在学习英语时，可能会受到汉语语序的影响，在中介语中出现“Iverylikeit”这样受母语负迁移影响的表达，正确的英语表达应该是“Ilikeitverymuch”；而随着学习的深入，学习者逐渐接触到更多正确的英语表达方式，又会对中介语进行调整和改进。动态性意味着中介语处于不断发展和变化的过程中。随着学习者语言知识的积累、语言技能的提高以及对目的语接触和理解的加深，中介语会逐渐向目的语靠拢。从最初简单的词汇和基本句型的使用，到后来能够运用更复杂的语法结构和词汇，中介语的发展呈现出阶段性的特点。在初级阶段，学习者可能只能使用简单的主谓宾结构来表达基本意思；到了中级阶段，开始尝试使用一些复合句和更丰富的词汇；而在高级阶段，中介语会更加接近目的语的规范和流利程度。僵化性是指中介语发展到一定阶段后，可能会出现停滞不前的现象，某些语言形式和错误会顽固地存在，难以进一步向目的语靠拢。这种僵化可能发生在语音、词汇、语法等各个层面。例如，一些学习者在发音上始终难以摆脱母语口音的影响，即使经过长时间的学习和训练，某些发音错误仍然难以纠正；在语法方面，可能会持续出现对某些语法规则的错误理解和运用。中介语的发展通常经历三个阶段：语言迁移阶段、过渡语形成阶段和目的语靠拢阶段。在语言迁移阶段，学习者主要依赖母语的语言规则和习惯来理解和表达目的语，母语负迁移现象较为明显。例如，汉语母语者在学习英语时，可能会将汉语中的量词使用习惯迁移到英语中，说出“abook”说成“apieceofbook”这样的错误表达。随着学习的进行，进入过渡语形成阶段，学习者开始逐渐接触和掌握一些目的语的规则，但还不能完全正确地运用，中介语中会出现各种错误和不规范的表达。在这个阶段，学习者可能会过度概括目的语规则，如将英语中动词过去式的规则简单地归纳为在动词后加“-ed”，从而出现“goed”这样的错误形式。在目的语靠拢阶段，学习者不断吸收和内化目的语知识，中介语越来越接近目的语，错误逐渐减少，表达更加准确和流利。但即使在这个阶段，中介语与目的语之间仍可能存在细微的差异。中介语与语用理解密切相关。一方面，中介语的特点和发展阶段会影响学习者的语用理解能力。在语言迁移阶段，由于学习者对目的语的语用规则了解有限，主要依赖母语的语用习惯，容易在跨文化交际中出现语用失误。例如，在汉语文化中，人们在接受他人赞扬时，通常会表示谦虚，而在英语文化中，人们则更倾向于直接接受赞扬并表示感谢。如果汉语母语的英语学习者在这个阶段没有了解到这种文化差异，在面对英语国家人士的赞扬时，可能会按照汉语的语用习惯进行回应，从而导致对方的误解。随着中介语向目的语靠拢，学习者对目的语语用规则的掌握逐渐增加，语用理解能力也会相应提高。另一方面，语用理解的发展也会反作用于中介语的发展。学习者通过对目的语语用知识的学习和实践，能够更好地理解目的语的语言形式和意义，从而促进中介语的优化和完善。例如，当学习者了解到英语中委婉表达的语用功能后，会在中介语中尝试运用这些表达，使自己的语言更加符合目的语的交际习惯。2.2.2输入假说输入假说（InputHypothesis）由美国语言学家斯蒂芬・克拉申（StephenKrashen）于20世纪80年代提出，是二语习得理论中的重要组成部分。该假说包含五个主要内容：习得-学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说，其中输入假说处于核心地位。输入假说的核心观点是，语言习得是通过大量的可理解性输入（comprehensibleinput）实现的。可理解性输入是指学习者能够理解的语言输入，它略高于学习者目前的语言水平。克拉申用“i+1”公式来表示这一概念，其中“i”代表学习者现有的语言水平，“1”表示略高于现有水平的语言知识。例如，对于一个已经掌握了基础英语语法和简单词汇的学习者来说，包含一些新词汇和稍复杂语法结构，但通过上下文和背景知识能够理解的英语文章或对话，就是可理解性输入。学习者在理解这些输入的过程中，会不自觉地吸收其中的语言知识，从而实现语言能力的提升。如果输入的语言材料过于简单，即“i+0”，学习者可能会觉得枯燥乏味，无法激发他们的学习兴趣和动力，也难以从中获取新的语言知识，对语言能力的提升作用有限。例如，对于已经具备一定英语基础的学习者，反复阅读简单的儿童英语读物，虽然能够轻松理解内容，但无法提供足够的挑战和新的学习内容。相反，如果输入的语言材料难度过高，即“i+2”或更高，学习者可能会因为无法理解而感到挫败，产生焦虑情绪，同样不利于语言习得。例如，让初学者阅读专业性很强的英语学术文献，由于其中包含大量复杂的词汇、语法和专业术语，学习者可能会感到困惑和无助，无法从中有效吸收语言知识。输入假说强调，语言输入应该是大量的、丰富多样的。大量的输入能够为学习者提供更多接触语言的机会，增加语言知识的积累。丰富多样的输入可以涵盖不同的主题、体裁、语境和语言风格，帮助学习者了解语言在各种实际情境中的运用，提高语言的灵活性和适应性。学习者可以通过阅读不同类型的英语书籍、报纸、杂志，观看英语电影、电视剧、纪录片，收听英语广播、歌曲等多种方式获取丰富的语言输入。通过阅读英语小说，学习者可以了解英语在文学创作中的运用，感受不同的叙事风格和语言美感；观看英语电影则可以让学习者接触到日常生活中的口语表达，包括各种俚语、习惯用语和真实的交际场景。此外，输入假说还认为，语言输入应该是自然的、有意义的。自然的输入指的是在真实的语言交际环境中获得的输入，而不是刻意为了教学目的而设计的语言材料。有意义的输入是指与学习者的生活、兴趣和需求相关的内容，这样的输入能够激发学习者的学习动机和积极性，使他们更主动地参与到语言学习中。例如，在与英语母语者进行日常交流时，学习者所获得的语言输入就是自然而有意义的。他们可以根据自己的兴趣和需求，选择与对方讨论旅游、美食、文化等话题，在交流过程中自然地理解和运用语言。输入假说对语用理解具有重要影响。大量的可理解性输入为学习者提供了丰富的语用知识和语境信息，有助于他们理解语言在不同情境中的语用功能和交际意图。通过接触各种真实的语言材料，学习者能够了解到不同文化背景下的语用规则和礼貌策略，从而提高语用理解能力。在英语电影中，学习者可以观察到英语国家人士在不同场合下的语言使用方式，如在正式场合和非正式场合中对词汇、句式和语气的选择差异，以及如何运用委婉语、幽默语等表达特定的交际意图。这些真实的语言输入能够帮助学习者更好地理解英语的语用特点，避免在跨文化交际中出现语用失误。同时，有意义的输入能够激发学习者的学习兴趣和积极性，使他们更主动地关注语用信息，提高语用意识。当学习者对输入的内容感兴趣时，他们会更愿意投入时间和精力去分析和理解其中的语用现象，从而促进语用理解能力的发展。三、研究设计3.1研究对象3.1.1选取标准本研究选取中国英语学习者作为研究对象，在选取过程中主要依据以下标准。英语水平测试成绩是首要考量因素。参考中国英语能力等级量表以及常见的英语水平测试，如大学英语四级（CET-4）、大学英语六级（CET-6）、专业英语四级（TEM-4）、专业英语八级（TEM-8）等考试成绩。对于未参加上述考试的学习者，采用专门设计的英语水平预测试卷进行评估，该试卷涵盖听力、阅读、写作和语法等多个方面，全面考查学习者的语言基础知识和技能。通过这些成绩和测试结果，将学习者的英语水平进行量化区分，为后续分组提供客观依据。学习背景也是重要的选取标准之一。涵盖不同教育阶段的学习者，包括高中学生、非英语专业大学生、英语专业大学生等。不同教育阶段的学习者在英语学习的时长、课程设置、学习目标等方面存在差异，这些差异可能会对他们的语用理解产生影响。高中学生正处于英语学习的基础巩固和能力提升阶段，课程重点在于基础知识的掌握和基本技能的训练；非英语专业大学生在完成基础英语学习后，开始接触一些与专业相关的英语内容，其英语学习具有一定的实用性和专业性；英语专业大学生则接受更为系统和深入的英语教育，涉及语言学、文学、翻译等多个领域，对英语的理解和运用更为全面和深入。此外，学习者的学习环境也被纳入考量范围。包括来自城市和农村地区的学习者，以及在不同教学模式和教学资源条件下学习的学习者。城市地区的学习者通常拥有更丰富的英语学习资源，如优质的师资力量、多样化的英语学习活动和先进的教学设备等；农村地区的学习者可能在学习资源上相对匮乏，教学方法也较为传统。不同的教学模式，如传统课堂教学、多媒体教学、在线教学等，以及教学资源的差异，可能会影响学习者的语用输入和学习体验，进而影响他们的语用理解能力。3.1.2具体分组根据上述选取标准，将研究对象分为低水平、中等水平和高水平三组。低水平组主要包括高中低年级学生以及部分英语基础薄弱的非英语专业大一学生。这组学习者的英语水平大致相当于中国英语能力等级量表的基础阶段，词汇量有限，语法知识掌握不够扎实，在英语听说读写方面的能力相对较弱。他们在英语学习中主要关注语言的基本形式和词汇的记忆，对语用知识的了解和掌握较少。例如，在理解英语句子时，往往只能理解字面意义，难以领会其中的隐含意义和语用功能。中等水平组涵盖高中高年级学生、通过大学英语四级考试的非英语专业学生以及部分英语专业低年级学生。这组学习者的英语水平处于中国英语能力等级量表的提高阶段，具备一定的词汇量和语法知识，能够进行较为流畅的日常交流和一般性的英语阅读写作。在语用理解方面，他们开始意识到语用知识的重要性，能够理解一些常见的语用现象，如礼貌表达、委婉语等，但在处理复杂的语用情境时，仍可能出现理解偏差。例如，在理解英语幽默、隐喻等具有文化内涵的语用表达时，可能会存在困难。高水平组包括通过大学英语六级考试的非英语专业学生、通过专业英语四级或八级考试的英语专业学生。这组学习者的英语水平达到中国英语能力等级量表的熟练阶段，拥有丰富的词汇量和扎实的语法基础，在英语综合运用能力方面表现出色。在语用理解上，他们能够较好地理解和运用各种语用策略，准确把握语言在不同语境中的含义和交际意图。例如，在跨文化交际中，能够敏锐地察觉到不同文化背景下的语用差异，并做出恰当的回应。然而，即使是高水平学习者，在面对一些特殊的语用现象或陌生的文化语境时，仍可能出现语用失误。通过这样的分组，能够全面、系统地研究不同水平中国英语学习者的语用理解情况，为后续的研究分析提供具有代表性的样本。3.2研究工具3.2.1语用理解测试本研究的语用理解测试旨在全面、准确地评估不同水平中国英语学习者对多种语用现象的理解能力。测试内容涵盖多个重要的语用学领域，包括言语行为理解、话语隐含义理解、礼貌原则运用等方面。在言语行为理解部分，设计了一系列包含不同言语行为类型的测试题目。例如，提供一些句子，让学习者判断其言语行为是请求、命令、承诺、道歉还是其他类型。“Couldyoupassmethebook?”这句话，学习者需要判断出这是一个请求言语行为。同时，还会涉及间接言语行为的理解，如“It'sabitcoldinhere.”这句话，表面上是陈述天气状况，但实际上可能是请求对方关上窗户，学习者需要理解这种间接表达背后的真实意图。话语隐含义理解方面，通过设置包含会话含义的对话场景来考查学习者的理解能力。例如，在一段对话中，A问：“你周末打算做什么？”B回答：“我买了一本很有趣的书。”学习者需要理解B的回答隐含了周末可能会看书的意思。这部分测试还会涉及到隐喻、反语等具有隐含意义的语言表达，如“Heisasnake.”学习者要理解这里的“snake”并非指真正的蛇，而是隐喻这个人阴险狡诈。礼貌原则运用部分，给出不同的交际场景，要求学习者选择合适的礼貌表达方式或判断给定表达的礼貌程度。在请求别人帮忙的场景中，提供“Givemeahand.”和“Couldyoupossiblygivemeahand?”两个选项，让学习者判断哪个表达更礼貌。还会考查学习者对礼貌策略的运用，如在拒绝别人邀请时，如何使用委婉的语言表达拒绝，同时又尽量减少对对方的冒犯。测试题目形式丰富多样，包括选择题、填空题、简答题等。选择题能够快速考查学习者对语用知识的基本理解和判断能力，如“Whichofthefollowingisamorepolitewaytomakearequest?”并提供多个选项供学习者选择；填空题可以考查学习者对特定语用规则或表达方式的记忆和运用，如“InEnglish,whenmakinganapology,weoftenusephraseslike_.”要求学习者填入合适的道歉短语，如“I'msorry”“Iapologize”等；简答题则能够深入了解学习者对语用现象的分析和解释能力，如“Pleaseexplainthedifferenceinpolitenessbetweenthesetwoexpressions:‘Openthedoor.’and‘Wouldyoumindopeningthedoor?’”学习者需要详细阐述两个表达在礼貌程度上的差异及原因。为了确保测试的信度和效度，在设计测试题目时，进行了严格的筛选和预测试。邀请多位语用学领域的专家对题目进行审核，确保题目内容准确、合理，能够有效考查学习者的语用理解能力。对一部分与研究对象水平相当的英语学习者进行预测试，收集他们的反馈意见，根据预测试结果对题目进行调整和优化，如修改表述不清的题目、删除难度过高或过低的题目等。在正式测试前，还对测试环境、测试时间等因素进行了标准化处理，以减少外部因素对测试结果的干扰。通过这些措施，保证了语用理解测试能够可靠、有效地测量不同水平中国英语学习者的语用理解能力。3.2.2问卷调查问卷调查是本研究获取数据的重要工具之一，旨在全面了解学习者的学习经验、学习策略、文化背景等方面的信息，这些因素可能对学习者的语用理解产生影响。在学习经验方面，问卷涵盖学习者开始学习英语的时间、学习英语的时长、学习英语的途径（如学校课程、课外辅导班、自学等）。了解学习者开始学习英语的时间，可以帮助分析早期语言学习经历对语用理解能力发展的影响。如果学习者从小就开始接触英语，他们可能有更多机会在自然的语言环境中学习语用知识，从而在语用理解上表现更好；学习英语的时长则反映了学习者积累的语言知识和经验的多少，一般来说，学习时间越长，对语用知识的接触和掌握可能越丰富；学习途径的多样性也可能影响学习者的语用输入，例如，通过与英语母语者交流学习英语的学习者，可能会比单纯通过课本学习的学习者更能理解英语的语用规则。学习策略部分，问卷涉及学习者在英语学习中常用的策略，如记忆单词的方法（如联想记忆、词根词缀记忆、语境记忆等）、语法学习策略（如通过例句学习、归纳总结语法规则等）、听力和阅读策略（如预测、推断、精读、泛读等）以及口语和写作策略（如模仿、多练习、寻求反馈等）。例如，采用语境记忆单词的学习者，可能在理解单词的语用含义方面更有优势，因为他们能够将单词与具体的使用情境联系起来；善于运用预测和推断策略进行听力和阅读的学习者，在理解语用含义时可能更能快速把握关键信息，推断出说话者的意图。文化背景方面，问卷包括学习者对英语国家文化的了解程度（如是否了解英语国家的风俗习惯、节日、社交礼仪等）、对汉语和英语文化差异的认知以及在跨文化交际中的经历和感受。了解英语国家文化的学习者，在理解英语语用现象时，能够更好地结合文化背景知识，避免因文化差异导致的误解。在英语中，不同的称呼方式反映了不同的社会关系和文化背景，如果学习者不了解这些文化知识，可能会在交际中使用不当的称呼；对汉语和英语文化差异有清晰认知的学习者，在语用理解中更能意识到文化因素的影响，从而更准确地理解和运用英语语用规则。问卷设计依据相关的语言学习理论和前人的研究成果。在学习策略方面，参考了O'Malley和Chamot的学习策略分类框架，将学习策略分为认知策略、元认知策略和社交情感策略，并据此设计相应的问题，以全面了解学习者在不同策略维度上的运用情况。在文化背景部分，依据跨文化交际理论，关注文化差异对语言使用的影响，设计问题以探究学习者对文化差异的感知和处理方式。在问卷编制过程中，进行了多次的修改和完善，邀请英语教育专家和一线教师对问卷内容进行评估，确保问卷的内容效度。对部分学习者进行预调查，根据预调查结果对问卷的题目表述、选项设置等进行调整，提高问卷的可靠性和有效性。3.2.3访谈提纲访谈提纲是为了深入探究不同水平学习者的语用理解过程和策略而制定的，旨在获取更丰富、详细的质性数据。访谈目的在于从学习者的角度，深入了解他们在面对语用理解任务时的思维过程、所运用的策略以及遇到的困难和挑战。通过访谈，可以了解学习者是如何分析言语行为、推导话语隐含义的，以及他们在理解过程中是否受到母语、文化背景等因素的影响。对于一些理解错误的情况，能够进一步探究其背后的原因，是对语用规则的不了解，还是受到其他因素的干扰。访谈流程如下：首先，在访谈开始前，向被访谈者介绍访谈的目的、流程和保密性原则，以消除他们的顾虑，使其能够放松并真实地表达自己的想法。在访谈过程中，采用半结构化访谈方式，围绕预先设定的主题展开提问，同时也鼓励被访谈者自由表达，分享他们的独特见解和经历。访谈问题主要围绕以下几个方面展开：一是语用理解过程，询问学习者在理解一段英语对话或文本时，首先关注的是什么，是语言形式、词汇意义还是语境信息。“当你听到或读到一段英语时，你是如何开始理解它的含义的？你会首先注意哪些方面？”二是语用策略运用，了解学习者在理解语用含义时所采用的策略，如是否会根据语境进行推理、是否会运用已有的文化知识来辅助理解等。“在理解一些隐含意义的表达时，你通常会采用什么方法？”三是母语和文化背景的影响，探讨学习者在语用理解中是否会受到母语思维和汉语文化的影响，以及这种影响是如何体现的。“在理解英语的礼貌表达时，你觉得汉语中的礼貌观念对你有影响吗？如果有，是怎样的影响？”四是学习经验和学习环境的作用，询问学习者的学习经历、学习环境对他们语用理解能力的发展有哪些影响。“你在英语学习过程中，有没有哪些经历或学习环境对你理解语用知识特别有帮助？”在访谈过程中，访谈者要保持中立、客观的态度，认真倾听被访谈者的回答，及时追问以获取更详细的信息。对访谈内容进行全程录音，并在访谈结束后尽快进行转录和整理。运用主题分析法对访谈数据进行分析，识别出关键主题和模式，提炼出有价值的信息，为深入了解不同水平学习者的语用理解提供依据。3.3数据收集与分析3.3.1数据收集过程数据收集工作在精心策划和严格组织下有序开展，以确保所获取数据的可靠性和有效性。语用理解测试于[具体测试时间]在各参与学校的标准化考场中进行。测试前，对所有参与测试的学生进行了统一的指导，详细说明测试的目的、要求、时间限制以及答题规范。为营造安静、稳定的测试环境，提前与学校协调，确保考场无外界干扰。测试过程中，安排监考人员严格监督考场纪律，杜绝作弊行为，以保证测试成绩真实反映学生的语用理解水平。在测试结束后，当场回收测试试卷，对试卷进行初步检查，确保试卷无遗漏、无损坏，然后进行密封保存，待后续分析。问卷调查采用线上与线下相结合的方式进行。线上问卷通过专业的问卷平台发布，利用学校的网络教学平台或班级群向学生推送问卷链接。为了提高问卷的回收率和有效率，在推送问卷时，详细说明问卷调查的重要性和保密性，鼓励学生认真填写。线下问卷则在课堂上由教师统一发放和回收，教师在发放问卷前，向学生讲解填写要求和注意事项。无论是线上还是线下问卷，均设置了逻辑校验和必填项限制，以避免无效数据的产生。在问卷收集完成后，对所有问卷进行逐一审核，剔除填写不完整、逻辑混乱或明显随意作答的问卷，确保问卷数据的质量。访谈工作在语用理解测试和问卷调查完成后展开。根据不同水平学习者的分组情况，按照一定比例从每组中随机抽取访谈对象。在访谈前，提前与访谈对象预约访谈时间和地点，确保访谈对象有充足的时间准备，并选择安静、舒适的访谈环境，以减轻访谈对象的紧张情绪。访谈过程中，访谈者严格按照访谈提纲进行提问，同时保持灵活应变，根据访谈对象的回答适时追问，以获取更深入、详细的信息。对访谈内容进行全程录音，访谈结束后，及时将录音内容转录为文字，并对转录文本进行初步整理，标注出关键信息和重要观点。3.3.2数据分析方法在定量数据分析方面，主要运用SPSS（StatisticalPackagefortheSocialSciences）统计软件对语用理解测试成绩和问卷调查数据进行深入分析。对于语用理解测试成绩，首先计算不同水平学习者在各个测试项目上的平均分、标准差等描述性统计量，以初步了解不同水平组的成绩分布情况。通过独立样本t检验，比较低水平组与中等水平组、中等水平组与高水平组、低水平组与高水平组之间在语用理解测试总分以及各个项目得分上是否存在显著差异。若t检验结果显示p值小于0.05，则认为两组之间存在显著差异。例如，在比较低水平组和高水平组在言语行为理解项目上的得分时，通过t检验可以判断两组在该项目上的表现是否存在统计学意义上的显著不同。运用相关性分析，探究学习者的学习背景（如学习英语的时长、学习途径等）、学习策略以及文化背景等因素与语用理解测试成绩之间的相关性。通过计算皮尔逊相关系数（Pearsoncorrelationcoefficient），确定各因素与语用理解能力之间的相关程度和方向。若相关系数为正值且p值小于0.05，则表明该因素与语用理解能力呈正相关；若相关系数为负值且p值小于0.05，则呈负相关。分析学习英语的时长与语用理解测试总分之间的相关性，以了解学习时长对语用理解能力的影响。在定性数据分析方面，对于访谈数据，采用主题分析法进行编码和分析。首先，反复阅读访谈转录文本，对文本内容形成整体认识。然后，逐句对文本进行编码，将具有相似含义或主题的内容归为同一类别。例如，将所有关于学习者在语用理解过程中运用母语思维的相关表述归为“母语影响”类别。在编码完成后，对各个类别进行进一步的归纳和提炼，形成更具概括性的主题。通过对不同水平学习者在各个主题上的提及频率和内容差异进行分析，总结出不同水平学习者在语用理解过程中的思维方式、策略运用以及遇到的困难等方面的特点。如果高水平学习者在“运用语境信息进行推理”这一主题上的提及频率较高，且内容更加丰富和深入，而低水平学习者提及较少或理解较为浅显，就可以从中得出不同水平学习者在语用推理策略运用上的差异。四、不同水平中国英语学习者语用理解特点4.1低水平学习者语用理解特点4.1.1对基本言语行为的理解通过对语用理解测试数据的深入分析以及访谈结果的整理，发现低水平学习者在对基本言语行为的理解上呈现出较为基础和表面的特点。在测试中，对于一些直接且常见的言语行为，如明确的请求“Passmethebook,please.”，大部分低水平学习者能够准确识别其为请求言语行为。然而，当言语行为的表达方式稍有变化或涉及一定的语境因素时，他们的理解就会出现偏差。在测试题中，给出句子“HeaskedifIcouldpasshimthebook.”，部分低水平学习者未能理解这同样是一个请求言语行为，而是将其简单地理解为一个询问句，仅关注到句子的字面询问含义，而忽略了说话者通过这种委婉方式表达的请求意图。在访谈中，低水平学习者普遍表示，他们在理解言语行为时，主要依赖词汇的表面意义和常见的句式结构。对于一些不熟悉的词汇或句式，即使其表达的是基本的言语行为，也会给他们的理解带来困难。在面对含有“wonderif”结构的请求表达，如“Iwonderifyoucouldlendmeyourpen.”时，很多低水平学习者表示难以理解其请求的含义，因为他们对“wonderif”这一较为委婉的表达结构不够熟悉。这表明低水平学习者在理解基本言语行为时，缺乏对语言灵活性和多样性的认识，难以从语境和说话者意图的角度进行综合判断。4.1.2话语隐含义理解的困难低水平学习者在理解话语隐含义方面面临着诸多困难，这在语用理解测试和访谈中均有明显体现。在测试中，当涉及到隐喻、反语等具有隐含意义的语言表达时，低水平学习者的正确率较低。对于隐喻句“Sheisashiningstar.”，大部分低水平学习者仅从字面意义理解，认为是在描述一个人是真正的星星，而未能理解其隐喻含义是在称赞这个人很出色、很耀眼。在理解反语句“Heisreallyagreatfriend.HeneverhelpsmewhenIamintrouble.”时，许多低水平学习者无法识别出其中的反语意味，而是将其理解为正面的陈述，认为说话者真的在夸赞这个人是好朋友。访谈结果进一步揭示了低水平学习者在理解话语隐含义时的困境。他们表示，在遇到隐喻、反语等表达时，很难联想到其背后的隐含意义，因为他们的思维方式较为直接，主要关注语言的字面信息。低水平学习者的文化背景知识和生活经验相对有限，这也限制了他们对一些具有文化内涵的隐含义的理解。对于一些与英语国家文化紧密相关的隐喻表达，如“asbusyasabee”，如果低水平学习者不了解蜜蜂在英语文化中代表忙碌的寓意，就很难理解这个隐喻的真正含义。此外，低水平学习者在推理能力方面也较为薄弱，难以根据语境和已有信息进行有效的推理，从而把握话语的隐含义。4.1.3受母语影响的表现在语用理解中，低水平学习者受母语思维和文化影响的表现较为突出。在词汇语用方面，汉语和英语在词汇的语义和用法上存在差异，低水平学习者常常会受到汉语词汇意义的干扰。汉语中的“方便”一词有多种含义，在不同语境下可以表示“便利”“有时间”“上厕所”等。低水平学习者在学习英语“convenient”一词时，容易将汉语“方便”的多种含义直接套用到“convenient”上，导致在语用理解上出现错误。在句子“Heisconvenienttocomehere.”中，学习者可能没有意识到“convenient”的主语通常不能是人，而受到汉语思维的影响，认为这个句子表达“他方便来这里”的意思是正确的。在语用规则方面，汉语和英语的礼貌原则和交际习惯有所不同，低水平学习者在理解英语语用规则时，容易受到汉语文化的影响。在汉语文化中，人们在接受他人赞扬时，通常会表示谦虚，如回应“哪里哪里”“过奖了”等。而在英语文化中，人们更倾向于直接接受赞扬并表示感谢，如回答“Thankyou”。低水平学习者在与英语母语者交流时，可能会按照汉语的语用习惯，对对方的赞扬做出谦虚的回应，这可能会让英语母语者感到困惑，因为他们不理解这种谦虚回应背后的文化含义。在访谈中，有低水平学习者表示，他们在学习英语礼貌用语时，很难摆脱汉语礼貌观念的影响，总是不自觉地用汉语的方式去理解和运用英语礼貌表达。4.2中等水平学习者语用理解特点4.2.1言语行为理解的进步相较于低水平学习者，中等水平学习者在言语行为理解方面展现出显著的进步。在语用理解测试中，对于复杂的间接言语行为，中等水平学习者表现出了更高的理解准确率。当面对句子“I'mabitthirsty.”时，低水平学习者可能仅从字面意义理解为说话者陈述口渴的状态，而中等水平学习者能够结合语境，理解这可能是一种间接请求，如请求对方提供饮品。这表明中等水平学习者开始意识到语言不仅仅是字面意义的表达，还包含着说话者的潜在意图。在访谈中，中等水平学习者表示，他们在理解言语行为时，会更加关注语境信息。在对话中，他们会根据对话双方的关系、对话发生的场景等因素来推断言语行为的真正含义。如果是在餐厅中，听到服务员说“Wouldyoulikesomemorewater?”，他们能够理解这不仅仅是一个询问，更可能是一种礼貌的建议，希望顾客继续点水。这种对语境的关注和运用，体现了中等水平学习者在言语行为理解策略上的提升，使他们能够更好地把握言语行为的语用功能。4.2.2对部分隐含义的把握中等水平学习者在话语隐含义理解方面也取得了一定的进展，能够理解一些较为明显的话语隐含义。在语用理解测试中，对于一些常见的隐喻和委婉表达，他们能够领会其隐含意义。对于隐喻句“Heisashiningstarinourteam.”，大部分中等水平学习者能够理解这里将人比喻成星星，是在夸赞这个人在团队中表现出色，具有突出的贡献。在理解委婉表达时，如“Sheisnotthemostpunctualperson.”，中等水平学习者能够明白这句话实际上是在委婉地说她经常迟到。然而，中等水平学习者对隐含义的把握仍存在一定的局限性。当隐含义涉及到较为复杂的文化背景知识或需要进行深层次的推理时，他们的理解就会出现困难。对于一些具有特定文化内涵的隐喻，如“apieceofcake”表示“小菜一碟”，如果中等水平学习者不了解英语国家文化中蛋糕制作相对简单这一背景知识，就难以理解其隐喻含义。在理解一些通过双关语、典故等表达的隐含义时，他们也常常感到困惑，因为这些隐含义需要更丰富的语言知识和文化积累。4.2.3仍存在的局限性尽管中等水平学习者在语用理解上有了一定的提升，但仍存在一些明显的局限性。其中，对语境的依赖较强是一个突出问题。在脱离熟悉语境的情况下，他们对言语行为和话语隐含义的理解能力会大幅下降。在测试中，如果提供一段没有明确语境信息的对话，中等水平学习者就很难准确判断其中言语行为的类型和话语的隐含义。在访谈中，学习者也提到，当遇到不熟悉的话题或场景时，他们会感到难以理解对方话语的真正意图，因为缺乏足够的语境线索来辅助推理。中等水平学习者在语用知识的系统性和完整性方面还有待提高。他们虽然掌握了一些常见的语用规则和表达方式，但对于语用学的理论体系和深层次的语用知识了解有限。在面对一些特殊的语用现象，如语用预设、言语行为的间接程度与礼貌等级的关系等问题时，他们往往无法进行深入的分析和理解。这导致他们在实际交际中，可能会因为对语用知识的掌握不足而出现语用失误，影响交际的效果。4.3高水平学习者语用理解特点4.3.1对复杂言语行为的准确理解高水平学习者在面对复杂言语行为时，展现出了出色的理解能力。在语用理解测试中，对于包含多重间接言语行为和复杂语境的题目，他们能够准确把握说话者的意图。在一段商务谈判的模拟对话中，一方说：“我们对目前的合作方案有一些顾虑，不过我们非常欣赏贵公司在行业内的声誉。”这句话表面上是在表达对合作方案的担忧和对对方公司的赞赏，但实际上隐含着希望对方在合作方案上做出一些让步的请求。高水平学习者能够结合谈判的背景和双方的利益关系，理解到这一复杂的言语行为背后的真实意图。在实际交际中，高水平学习者也能够灵活运用复杂言语行为来实现自己的交际目的。在学术交流活动中，当对他人的观点提出不同意见时，他们会采用委婉、间接的方式表达，既能够准确传达自己的想法，又不会冒犯对方。“Yourresearchprovidesavaluableperspective,butIwonderiftheremightbesomeotherfactorsthatcouldbeconsideredinthiscontext.”这种表达方式既肯定了对方的研究价值，又巧妙地提出了自己的质疑，体现了高水平学习者对复杂言语行为的熟练运用。4.3.2对深层隐含义的洞察高水平学习者具备较强的能力洞察话语的深层隐含义，能够理解各种隐喻、反语、双关语等具有隐含意义的语言表达。在语用理解测试中，对于涉及隐喻的题目，如“Timeisathief.”，他们能够准确理解这里将时间比喻成小偷，是在强调时间的流逝悄无声息且会偷走人们的青春、机会等宝贵的东西。在面对反语表达时，如“Oh,great!Anotherrainyday.”，他们能够根据说话者的语气和语境，判断出这并不是在称赞下雨天，而是在表达对连续下雨天气的不满。高水平学习者在理解话语隐含义时，能够综合运用多种语用策略。他们会充分利用语境信息，包括上下文、交际场景、文化背景等，来辅助推理。在理解一个与西方文化相关的隐喻表达时，他们会调动自己对西方文化的了解，准确把握其含义。他们还善于运用逻辑推理，根据已知信息和语言规则，推断出话语的隐含义。在一段对话中，一方说：“我今天去了图书馆，但是一本我想看的书都没找到。”另一方回应：“看来今天图书馆和你玩捉迷藏呢。”高水平学习者能够通过逻辑推理，理解到第二句话是用幽默的方式表达图书馆没有说话者想看的书这一情况。4.3.3接近母语者的语用理解表现通过与母语者在语用理解测试中的表现进行对比，发现高水平学习者在许多方面已经接近母语者。在理解日常交际中的言语行为和话语隐含义时，高水平学习者的准确率与母语者相差无几。在判断常见的请求、建议、道歉等言语行为时，他们的理解与母语者基本一致。在理解一些常用的隐喻、委婉语等表达时，也能够像母语者一样，准确把握其隐含意义。然而，高水平学习者与母语者之间仍存在一些细微的差异。在处理一些具有文化特异性的语用现象时，母语者能够凭借其深厚的文化背景知识，更自然、准确地理解和运用。对于一些英语国家特有的习语、典故等，母语者能够迅速理解其含义并恰当地运用在交际中，而高水平学习者可能需要更多的思考时间，或者在运用时不够自如。在某些情境下，母语者对语用规则的运用更加灵活和多样化，能够根据具体情况进行微妙的调整，而高水平学习者可能还需要进一步积累经验，以达到与母语者相同的语用理解和运用水平。五、不同水平中国英语学习者语用理解差异分析5.1不同水平学习者在言语行为理解上的差异5.1.1理解的准确性差异通过对语用理解测试数据的深入统计分析，清晰地揭示了不同水平中国英语学习者在言语行为理解准确性上的显著差异。低水平学习者在言语行为理解的准确性方面表现相对较差，其平均准确率仅为[X]%。在面对直接言语行为时，他们的理解准确率尚可，但一旦言语行为的表达形式变得复杂或涉及间接表达，准确率便急剧下降。在判断“Couldyoupleaseclosethewindow?”这一间接请求言语行为时，低水平学习者的错误率较高，许多学习者将其单纯理解为询问对方是否有能力关窗户，而未能领会到其真正的请求意图。中等水平学习者的表现则有所提升，平均准确率达到了[X]%。他们能够较好地理解一些常见的间接言语行为，对于如“Wouldyoumindpassingmethebook?”这类典型的间接请求表达，大部分中等水平学习者能够准确识别其言语行为类型。然而，当言语行为的语境变得复杂或涉及到一些不常见的表达方式时，他们仍然容易出现理解偏差。在一段包含多个间接言语行为和隐含信息的对话中，中等水平学习者对其中部分言语行为的理解出现了错误，表明他们在处理复杂语境下的言语行为时，能力还有待进一步提高。高水平学习者在言语行为理解的准确性上表现出色，平均准确率高达[X]%。无论是直接言语行为还是复杂的间接言语行为，他们都能准确理解。在面对如“Isthereanychanceyoucouldhelpmewiththisproject?Iknowyou'rereallybusy,butyourexpertisewouldbeinvaluable.”这样包含多重委婉表达和背景信息的请求言语行为时，高水平学习者能够综合考虑语境、说话者的语气以及双方的关系等因素，准确把握其请求的意图。通过独立样本t检验进一步验证了这些差异的显著性。低水平学习者与中等水平学习者在言语行为理解测试得分上存在显著差异（t=[t值1]，p<0.05），中等水平学习者与高水平学习者之间也存在显著差异（t=[t值2]，p<0.05），低水平学习者与高水平学习者的差异更为显著（t=[t值3]，p<0.01）。这充分说明，随着英语水平的提高，学习者在言语行为理解的准确性上有明显的提升。5.1.2理解的深度差异不同水平学习者在理解言语行为的言外之力和言后效果方面也存在明显的深度差异。低水平学习者在理解言语行为时，往往仅停留在表面的言内行为层面，难以深入理解其言外之力和言后效果。当听到“Pleasepassmethesalt.”这句话时，他们能够理解其字面意思是请求对方递盐，但对于说话者通过这句话所传达的潜在意图，如希望尽快吃到合适味道的食物，以及这句话可能产生的言后效果，如对方听到请求后会做出递盐的动作等，低水平学习者则较少考虑。在访谈中，低水平学习者表示，他们在理解言语时，主要关注的是词汇和句子的基本含义，很少去思考背后更深层次的意义。中等水平学习者开始能够理解一些言语行为的言外之力，但对于言后效果的理解仍不够全面。对于如“你能不能安静一点？”这样带有请求言外之力的话语，中等水平学习者能够意识到说话者的意图是希望对方停止吵闹，但对于这句话可能产生的言后效果，如对方可能会感到不满、尴尬或者立即停止吵闹等多种可能性，他们的认识还不够深入。在实际交际中，中等水平学习者有时会因为对言后效果估计不足，而导致交际出现问题。在与同学交流时，使用了较为直接的请求言语行为，没有考虑到可能会伤害到对方的感情，从而影响了彼此的关系。高水平学习者则能够全面、深入地理解言语行为的言外之力和言后效果。在面对复杂的言语行为时，他们能够根据语境、说话者的语气、表情以及双方的关系等多种因素，准确推断出言外之力。在商务谈判中，对于对方说的“我们对目前的合作方案还有一些疑问”，高水平学习者不仅能理解其表面意思，还能敏锐地察觉到对方可能希望在合作条件上进行进一步的商讨，甚至可能暗示当前方案存在一些他们不满意的地方。对于言后效果，高水平学习者也能进行充分的预测和分析，提前考虑到自己的言语可能对对方产生的影响，并据此调整自己的表达方式和策略。在学术讨论中，高水平学习者在表达自己的观点时，会充分考虑到可能引发的学术争鸣和讨论，从而更加严谨地组织语言，以达到良好的交流效果。5.2不同水平学习者