2025谈统编语文教材的阅读教学理念和设计思路

谈统编语文教材的阅读教学理念和设计思路

一、时代赋予课程和教材的使命

这里所说的“时代〃是指2010年以后。这是因为在2001年

颁布的义务教育语文课程标准的基础上，2011年颁布了修订后的

义务教育语文课程标准。以2011年版课程标准为基础，2012年年

初启动了统编语文教材的编写。

2010年7月29日，、国务院颁发《国家中长期教育改革和发

展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》），从总

体战略、发展任务等不同角度制定了未来10年国家教育改革和发

展的大政方针。其中在总体战略部分提出了坚持德育为先、能力为

重、全面发展的战略主题。教育是育人、化人的工程，“德育为先〃

的原则为教育发展确定了鲜明的价值导向。

2012年，党的十八大召开，报告中的两项内容引起教育工作

者高度重视。一是提出倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、

平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践

行社会主义核心价值观；二是提出要把立德树人作为教育的根本

任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人（十八届

三中全会又进一步强调了这一要求）。前者是国家的大政方针，后

者是就各级各类教育提出的最gao目标。两者是密切关联的，因

为立德树人，一个非常重要的内容就是引导学生培育和践行社会

主义核心价值观。

为落实十八大关于教育的基本精神，2014年，《关于全面深化

课程改革落实立德树人根本任务的意见》颁发，其总体目标可以概

括为：坚持立德树人导向，形成教书育人大格局。其中立德树人的

内涵和要求应该包括以下几点：加强社会主义核心价值观教育，加

强和完善中华优秀传统文化教育；形成爱学习、爱劳动、爱祖国活

动的有效形式和长效机制；增强学生的社会责任感、创新精神、实

践能力的培养；等等。

同年，还颁发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（以

下简称《纲要》〕。《纲要》指出：加强中华优秀传统文化教育，是

深化中国特色社会主义教育和中国梦宣传教育的重要组成部分；

是构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承创新的重要途

径；是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的

重要基础。为此，《纲要》规定了开展中华优秀传统文化教育的主

要内容，包括开展以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育，

以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育，以正心笃志、崇德

弘毅为重点的人格修养教育等。

此外，还有多年坚持的革命传统教育，随着依法治国理念的深

入而要求教育进行的法制教育，国家安全教育（环境、资源、粮食、

信息安全等）、领土主权意识教育（海洋权益等）等，也都更多地

进入基础教育的视野。

围绕这些要求，又组织专家启动“中国学生发展核心素养〃研

究课题，围绕“全面发展的人〃，明确学生应具备的适应终身发展

和社会发展需要的必备品格和关键能力。2016年9月，课题组发

布研究成果，将中国学生发展核心素养概括为文化基础、自主发展、

社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、

健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。要求正在研制的高中

各学科课标专家据此研制本学科的核心素养，由此可见这一研究

对学科教育的重大意义。

2012年12月，中办、国办联合下发《关于加强和改进新形势

下大中小学教材建设的意见》，文件就幼儿园、大中小学教材建设

提出了一系列指导意见，其中几次说到道德与法制、语文、历史三

科教材，提出三科教材统•编写、统一审查、统一使用的“三统一〃

方案。

从时代这个大的背景来看，国家对教育、课程、教材等提出了

更高的要求，呼唤语文在内的三科教材更多地表达国家意志，更好

地将主流价值观有机渗入学科教育之中。

二、语文自身的独特价值

语文教育发展到现在，至少以下几个理念与阅读教学密切相

关。

（一）语文即生活

看到这个命题，教育工作者可能立刻会想到杜威的“教育即生

活〃，以及陶行知的“生活即教育〃。这种联想是必然的，这些也

正是这里说的“语文即生活〃的理论基础。

杜威，美国哲学家、教育家，实用主义哲学的代表人物。他1919

年接受胡适、蒋梦麟、陶行知等的邀请来中国讲学，直到1921年

7月离开。他的到来，对新旧文化转型期的中国教育产生了巨大的

影响，尤其是他的“教育即生活〃的思想，影响可谓至深至远。在

他看来，教育的本质即生活。因为，儿童的生长是在生活中进行的,

生活即是发展，没有教育就不能生活；教育是为着眼前的生活，而

不是为未来生活做准备，因此教育要与儿童当下的生活融合，教会

儿童适应眼前的环境过好当前的生活。

杜威

受杜威教育思想的影响，并结合中国国情，陶行知先生提出了

“生活即教育〃“社会即学校〃“教学做合一〃等教育理论，其中

“生活即教育〃是陶行知生活教育理论的核心。什么是“生活教

育〃？陶行知认为：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活

所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即

生活无时不含有教育的意义。〃我们大致可以理解为：生活本身就

具有教育的意义，生活的需要决定了教育的内容；同时，教育要为

改造、提升、发展生活服务。

其实，无论是杜威提倡的“教育即生活〃，还是陶行知提倡的

“生活即教育〃，实质都是主张教育与生活具有一致性，教育源于

生活又服务于生活。在这一点上，语文学科特别突出，所以我这里

说“语文即生活〃。

语文即生活，一方面，语文学习的素材源于生活。从传统语文

教育走过来，我们长期重视的可能是文学的、文化的、思想的经典,

这些经典中蕴含着广泛的社会生活，但多是以文学手法表现出来

的。从九年义务教育开始，语文教学也在悄然变化，学会读农，走

进图书馆，开展语文课外活动等，将语文教学的视野延伸到课堂以

外。九年义务教育语文课程标准更从课程建设层面提出教学资源

问题，使语文的视野扩展到了更广阔的社会生活领域。从2008年

起上海加入PISA测试，其中阅读素养方面的测试材料更多来源于

普通的、日常的社会生活，更加着眼于阅读实际生活中的各种语文

材料，进一步打开了语文教学的阅读视野。

语文即生活，另一方面，语文又影响生活，应用于生活，服务

于生活。试想正常的人有谁不说话，不与人交流，不发表观点，不

愿意在生活中、工作中的表达与交流产生最好的效果？但是传统

语文时代基本上是为了书面表达，是为了科举考试。民国及以后虽

然逐渐意识到语文与生活的联系，在读写能力之外也强调听说能

力，但并未真正树立起语文是为了生活的观念。2000年以后的语

文课程改革，综合性学习内容、方式的确立，可以说让我们的语文

学习与在生活中运月语文取得了密切的联系；非连续文本的融入,

也将语文的视野不断扩大。到了今天，特别是统编教材的编写，已

经将语文和生活建立起广泛而密切的联系。当然，今天的发展，离

不开老一辈语文教育家对语文与生活关系的关注，也离不开诸如

大语文教育观、语文课内外衔接实验、语文课外生活实践等从理论

到实践的关注。

（二）阅读即分享

《汉语大词典》对“分享〃这个词的解释是：“与他人分着享

受、使用、行使。〃笔者以为，说“与他人分着享受〃是恰当的，

因为“享受〃可以是物质的，也可以是精神的，“分享〃也是；说

“与他人使用、行使〃则有待商榷。试想“使用〃应该是物质的、

具体的，“行使〃基本与“权利〃”义务〃等词语搭配使用，显然

不能反映出“分享〃的全部意义。

“阅读即分享〃的理念包括两个含义。一个含义是，阅读者通

过阅读分享作者所提供的信息、内容、观点、思考等。在所有的语

言文字材料中，除了私人日记、备忘录等极少数材料外，大部分记

述下来的文字，一般都是为了给别人看，让别人了解，与别人沟通

交流，也就是为了与人分享。阅读者阅读这些材料时，很自然地就

分享到了作者所记录的、所表达的种种，虽然阅读者所感受到的和

写作者所表达的可能不一致，但并不影响其分享的特性。比如，中

考或高考以后，有些媒体会说，今年的语文阅读理解选的是某某作

家的作品，考试后我们采访了这位作家，询问他对试题及答案的看

法，他微笑表示：这些命题者原来是这样理解我的作品的。言外之

意，就是命题者理解的和“我〃要表达的不太一样。从接受美学来

说，自己的表达和大众的理解不一致，是很正常的，并不能说明阅

读者的理解就错了。因为作品的意义是由作者和阅读者共同构建

的，没有阅读者，作品的存在也就失去了意义。所以，阅读的过程

就是与作者对话的过程，与作者分享生活体验的过程。

阅读即分享理念的另一个含义是，阅读者在将阅读所得沉淀

为自己素养的同时，还要学会与他人去分享。这种分享可能是各种

方式、各种途径，有时候是自觉的，有时候又是无意识的。对于阅

读和写作我们有一个惯用的表达：“阅读是吸收，写作是表达。〃

在某种意义上，这个表述是没有问题的，但仔细推究我们就会质疑:

阅读仅仅是为了吸收吗？吸收的目的又是什么呢？仅仅是为了自

己了解、自己懂得吗？假如你不将自己了解的、懂得的“说〃给另IJ

人听，与别人分享，其意义又何在呢？通过这样的追问，我们就会

进一步明白，其实阅读的第二个含义-----与他人分享，也是极为

重要的。这也恰恰应了语文课程标准中的一个表述：“阅读教学是

学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心

灵交流的动态过程。〃

（三）兴趣与能力是并蒂莲花

语文作为一门独立的学科以来，语文教学基本是文选式体制。

按照现在的学制，文选式体制可以让孩子高中毕业时，阅读到相当

数量的文章，学习到很多阅读技巧、阅读策略、阅读方法。但是很

多孩子却不喜欢阅读，不愿意阅读。一本语文教材新发下来，有些

学生可能一口气就把那些文章读了一遍，虽然可能回冏吞枣，可能

不求甚解，但是他们是怀着极大兴趣来阅读的，是愿意读的。而一

旦进入课堂，老师一开讲，孩子们往往就对这些文章失去了兴趣，

甚至对语文学科望而却步。2005年，《光明日报》曾经对温儒敏先

生做过一个访谈。温先生在访谈中说到，他曾经在北京大学中文系

的新生中做过两次调查，一次是“你怎样看待中学语文教学"，另

一次是“你怎样看待鲁迅作品教学〃，要求以小文章形式呈现。调

查的结论是：大多数学生不喜欢语文，甚至讨厌上语文课。试想，

这样一门最有可能让学生产生兴趣的学科，在这样一个上了全国

顶尖大学中文系的群体中调查，得出的结论居然是这样，这难道不

应让我们这些语文教育工作者深思并反思吗？

阅读教学中阅读能力的培养固然重要，但阅读兴趣的养成恐

怕更不容小觑。能力与兴趣像两朵并蒂莲花，像鸟儿的两翼，缺一

不可。“兴趣是最好的老师〃这句至理名言同样适用于阅读C特别

是在大力倡导全民阅读的今天，基础教育阶段培养出学生们的阅

读兴趣和良好的阅读习惯，对他们未来的生活和工作，对他们精神

的提升、品格的养成，将产生巨大的影响。

（四）语文核心素养是归宿

从语文知识（语修逻文，字词句篇），到语文能力（听说读写）、

语文素养（工具性和人文性），一直到今天的语文核心素养，这样

的一个发展进程，可以看出语文教育研究永不停滞的脚步。语文知

识时期，大概是学科初建的时代。语文是个古老的学科，从两千多

年前传统语文教育的识字启蒙、读经讲经、词章作文等，过渡到

1904年《奏定学堂标准》将字课、习字、作文、读古文词等与读

经剥离开来，将读经讲经与中国文字或中国文学剥离开来，语文学

科开始单独设科，为语文教育的学科化发展奠定了基础。学科初建

到短暂的汉语、文学分科时期，一直到20世纪七八十年代，基本

是学科知识建立及发展时期，语音知识、汉字知识、词汇知识、语

法知识、修辞知识、逻辑知识、文章学知识、文学知识等，都逐渐

进入语文教学的视野。

《奏定学堂章程》

20世纪80年代后期、90年代，随着人们对知识与能力关系

的认识不断深化，听说读写等方面语文能力的培养受到前所未有

的重视。九年义务教育语文大纲在教学内容中将能力训练分解为

阅读训练、写作训练、听话训练、说话训练四大方面48个能力点，

可以说是语文学科多年探索的经验总结和具体实施。

进入21世纪以后，语文的人文性得到语文教育工作者的广泛

认同，语文课程标准也适时地提出“全面提高学生的语文素养〃这

一教学理念。语文素养，应该说在知识与能力的基础上，更多指向

情感态度与价值观的培养，同时也包括了21世纪特别需要的过程

与方法的领会和学习。2016年9月，《中国学生发展核心素养》发

布，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品

格和关键能力。在这样的顶层设计下，语文工作者也正在着力研究

能够表达本学科独特价值的语文核心素养，统编语文教材也以此

为契机进行了新的探索和尝试，下面讲到的阅读教学设计思想即

可见到端倪。

三、阅读教学的内容设计与终级目标

（一）从阅读内容单元设置上说，利用双线组织单元，使工具

性与人文性形成阅读素养的坚强的两翼，目标是强化能力，沉淀语

文素养

何谓“双线〃，即“人文主题〃与“语文要素〃两条线索。从

单篇课文教学到组合成单元教学，语文教学曾经有过较多的探索。

单元教学，曾经有过种种的单元组合尝试，有时以知识为线索，有

时以能力相贯穿，有时按文体来组织，有时又高举人文主题的大旗。

而上一轮课程标准教材，多数版本几乎不约而同地采用了人文主

题组元方式，使得语文教学的梯度隐而不见或模糊不清。吸收这些

年的教材编写经验，统编教材创新设计，采用“人文主题〃与“语

文要素〃双线组织单元的结构，使得语文教学的人文性与工具性

都能得到较好的表达。

所谓人文主题，即课文选择大致按照内容类型进行组合，形成

完整的单元。如七年级上册六个单元分别是：四时美景、挚爱亲情、

学习生活、人生理想、生命之趣、想象的翅膀。这些主题均与生活

密切相关，形成一条贯串整册教材的显在线索，又可以使学生感到

亲切，有趣味，有利于激发他们学习语文的欲望，提高学习语文的

效率。

所谓语文要素，即将“语文素养〃的各种基本“因素〃，包括

基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等,

分解成假设干个知识或能力训练的“点〃，由浅入深，由易及难，

分布并表达在各个单元的预习、阅读提示或习题设计之中。语文要

素的确定，目的是保证语文综合素养的基本训练，使教学有一条大

致可以把握的线索，也有层级序列较为清晰的梯度结构。

关于语文要素的落实，统编教材在不同年级有不同的设计。七

年级以培养学生一般的语文能力为主，关注具有普遍意义的阅读

方法和阅读策略，如七年级上册的阅读方法是朗读和默读，七年级

下册是精读和略读；在阅读策略方面则着眼于一般阅读能力的养

成，并不局限于某一种文体，如整体感知、品味语句、概括中心、

厘清思路等，大致按照难易的先后顺序排布，并注意与阅读方法的

配合。八、九年级则以文体阅读为核心，力求培养学生某一类文体

的阅读能力。八年级以实用性文体为主，如新闻、传记、科普作品、

演讲词、游记等，交叉安排说明性文章和散文等文学作品的阅读；

九年级集中学习诗歌、小说、戏剧等文学作品，交叉安排议论性文

章的阅读：旨在培养学生阅读说明性、议论性文章以及实用类文本

的能力，培养学生初步欣赏文学作品的能力。

阅读教学以“人文主题〃组织单元，其优点是显而易见的：有

利于贴近学生生活，让学生在学习语文的过程中，主动参与社会实

践，增强公民意识和责任感，对社会、对他人富有爱心；让学生亲

近、关爱自然，懂得与自然和谐相处；促进学生自我了解，肯定自

我价值，发展兴趣与专长。总之，有利于充分发挥语文课程的育人

功能。但纯以人文主题组元，往往忽视语文课程内在的逻辑性，呈

现出课程内容的无序性，无法表达教材循序渐进的难易序列，最终

无助于学生培养全面的语文素养。因此，另外选取语文能力要素这

条线索与人文主题相配合，既发挥语文课程的育人功能，又能使学

生减少语文学习的盲目性，切实掌握一些阅读策略，循序渐进地培

养其必备的语文能力，促进其整体素质的发展。

（二）从阅读组织上说，建设“三位一体〃的阅读教学体系，

强化阅读能力与阅读习惯的养成，目标是扩大阅读面，提高阅读兴

趣

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审

美体验的重要途径，是语文教学最重要的组成部分。新编教材的阅

读教学，以各单元课文学习（分“教读课文〃和“自读课文〃）为

主，辅之以“名著导读〃和“课外古诗词诵读〃，共同构建一个从

“教读课文〃到“自读课文〃再到“课外阅读〃的“三位一体〃的

阅读体系，并在这方面凸显特色，以更好地贯彻课程标准提出的

“多读书，好读书，读好书，读整本的书〃的倡议，并达到课程标

准提出的课内外阅读总量不少于400万字的要求。

教读课文，是由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方

案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学“法〃。

在七年级，一般每个单元有2-3篇教读课文，通过这些课文，渗透

本单元的语文要素，进行方法、策略、技能方面的学习和实践。

自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进

一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力，目的是用“法〃。

在七年级，一般每个单元有1—2篇自读课文，通过这些课文，学

生可以用前边学到的经验进行实习，使自己的能力得到检验和巩

固，沉淀为语文素养。

课外自读，在本套教材中主要是强调由课内到课外的拓展阅

读、整本书阅读、古诗词积累等，是课堂教学的有机延伸和有效补

充。其中拓展阅读与单元教学相配合，是由某篇文章向一组同主题、

同题材、同作家或与之关联的整本书的拓展，这在部分课文的后边

都有相应的提示和要求。整本书阅读是这部分中非常重要的内容，

教材既有“1+2〃的名著推荐供学生自由选择，也提供了文本的简

要解读和针对该文本的阅读方法，力求使整本书阅读成为课堂教

学的一部分，使课外阅读成为孩子们课外生活的一部分。

三位一体的阅读教学，从教师引导阅读到学生独立、自主地进

行阅读，从单篇文章的阅读到多篇作品或整本书的阅读，从课堂中

的教学内容到课外的广泛阅读天地，教材编者就是想帮助学生打

开一扇窗，放眼窗外的世界，更广泛地与古今中外思想家、文学家、

科学家进行对话，去领略中华优秀传统文化、世界先进文化的天光

云影。

（三）从教学处理来说，加大两类课型的区分力度，表达由教

师引导学习到学生自主学习的理念，强化阅读知识的自主构建和

阅读能力的培养，践行叶老一贯倡导的“教是为了不需要教〃的教

学思想

现行教材以阅读方法--“精读〃和“略读〃区分课文类型,

统编教材则以教和学为视角，区分为“教读〃和“自读〃两种课型，

并与“课外阅读〃一起形成三位一体的阅读教学体系。通过这样的

设计，我们力图改变以下三种状况：改变现在普遍存在的精读、略

读不分，几乎全都讲成精读课的状况，强调由教师引导到由学生自

主阅读的转变；改变过于强调单篇阅读的状况，强调由单篇文章阅

读到更多同类文章或整部作品阅读的拓展，更好地起到举一反三

的作用；改变现在普遍读书太少的状况，强调由课内向课外的延伸,

像社会生活的延伸、拓展。

关于教读和自读，上边有简单的解释，要达到这样的目标，到

底需要怎样的教学辅助系统的支撑呢？这是教材设计时必须考虑

的问题。在以往，我们往往用练习量的多少、有无阅读提示等加以

区别，统编教材则表达出更大的区分度。

教读课文，强调教师的在场，强调教师的指导地位，指导学生

通过一定的方式完成一定的阅读任务并建构整理己的阅读体验和

阅读方案，这其中教师的引导、学生的自主都应得到充分的表达。

基于这样的思考，教材设计了从课前“预习〃到课后“思考探究〃

“积累拓展〃的课文助读系统。

在教材中，“预习〃的设计兼有助读和作业的双重功能，或激

发阅读兴趣，或调动阅读期待，或与以前所学进行勾连，或提供必

要的文本解读需要的背景知识，或照应单元重点提示必要的阅读

方法，或指出阅读中需要思考的问题等，目的在于引导、铺垫、提

高阅读兴趣。一年的教学实践证明，预习板块的设置在师生中受到

极大欢迎，教师们赋予这一板块以灵活多样的使用方式，活跃了课

堂教学，也较好地解决了学生在课外绝少关注语文学习的状况。

“思考探究〃和“积累拓展〃两个层次的练习设计，目的在于

表达思维的渐进性以及由课内到课外的延伸拓展、由理解把握文

本到积累梳理语言材料内化为语文素养的过程。“思考探究〃，重

在引导学生理解课文内容，感受作者情感，思考作品主题，学习写

作技巧，品味精妙语言，解决疑难问题。“积累拓展〃部分，“积累〃

重在品味语句，积累文笔精华;“拓展〃则侧重拓展延伸，或仿写、

续写、改写，或课外实践，或讨论话题，或比较阅读，力求让学生

将文本与文本以外内容建立起广泛的联系。

这样的作业系统贯穿整套教科书始终，从课前预习到课后练

习，从课内到课外，从课文理解到语言积累再到课外拓展，多层次，

多途径，兼顾知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维

度，配合课文的精读，培养和建构学生综合的语文素养。

自读课文，强调学生学习的主体地位，学生的自主学习，自主

运用教读课文中获得的阅读经验、阅读策略，独立地、个性化地完

成阅读任务。为了达成这样的目标，实现真正的自主学习，教材编

者设计了“旁批+阅读提示〃的组成样式，没有设置传统意义上的

练习模式。

“旁批〃随文设置，内容丰富，形式多样：或针对课文的关键

之处、文笔精华以及写作技法做精要点评，或强调启发性和引导性,

以问题的形式呈现，力避直接给出结论C这一板块的设置，主要是

为学生自主阅读时提供思考或点拨重点、疑难、精妙之处。

“阅读提示〃配合单元重点或选取文章的独到之处进行指导,

既指向学生的自主阅读、独立阅读，同时尽可能地向课外阅读和学

生的课外语文生活延伸，增加阅读量，培养阅读兴趣。例如，《动

物笑谈》后的阅读提示，从题目说起，重点抓住“笑〃字，从科学

精神与动物表现两方面提示该文语言的风趣幽默，并引导学生向

课外延伸拓展阅读《所罗门王的指环》整本书。

我们说，旁批的设置是为了给学生的自主阅读适时地提供一

些拐棍或引发一些思考，而阅读提示则是提供阅读的重点，把握阅

读的精华，获得阅读的技巧。课程标准强调学生要能够独立阅读、

自主阅读，要形成个性化的理解、有创意的思考，所以教材中的旁

批尽可能具有开放性，可以引发学生多样化的思考，阅读提示也不

是面面俱到提示文章主要内容和各种特色，而是只选取其最能表

达单元教学重点或最有特色之处做恰到好处的点拨。而且，阅读提

示放在课后而不是课文之前，目的也是希望学生先自由自在地去

读，读整理己的认识和思考，再去看看提示，了解教材编者提示的

阅读重点在哪里，看看循着这样的思路再去阅读，会不会有新的收

获。

（四）从学习方式上说，尝试构建以任务驱动为重要形态的自

主探究交流活动，真正实现自主学习、合作学习、探究性学习的学

习方式的转变

语文是综合性、实践性很强的学科，忽视这一特点，语文教学

会更多地陷入课文分析、知识讲解、机械训练中。随着课改的深入,

人们越来越多地认识到培养听说读写综合能力的重要，培养在特

定情境中完成特定任务、解决特定问题的重要，为此，新编教材在

重视语文综合性学习活动的基础上，在八、九年级新增四个专门的

“活动探究〃单元，以培养学生的语文实践能力。活动探究单元以

任务为轴心（设计单元任务单），以阅读为抓手，整合阅读、写作、

口语交际，以及资料收集、活动策划、实地考察等项目，形成一个

综合实践系统，读写互动，听说融合，由课内到课外，培养学生的

语文综合运用能力。其基本设计思路是：文本学习一实践活动一写

作。

文本学习，是为了让学生了解某种文体的特点，把握其阅读策

略，为活动的开展奠定基础。我们说，无论是怎样的探究，怎样的

活动，语文教学中最重要的阅读都不能缺位，因此，文本学习应该

是活动的起点，是任务的抓手，也是探究活动的基础。为此，教材

编者根据每一类不同文本------新闻类、演讲类、诗歌类、戏剧类,

设计了不同的阅读任务，阅读方案，以便为下一个任务铺好路搭好

桥。

实践活动，引导学生从课内拓展开去，开展各种与生活实践密

切关联的活动：或实地采访，或模拟演讲，或朗诵鉴赏，或深入揣

摩排演剧本。实践活动的开展，需要充分利用文本阅读中学到的知

识，比如借助戏剧知识，揣摩人物台词，把握人物形象，以更好地

代入角色等。

活动的落脚点是写作，或将活动收集的素材整理成文，或者根

据活动要求撰写文稿，或者进行文学创作，或者记录活动中的点滴

感悟，等等。

下边是新闻单元的简要设计方案，可以供大家了解：

（五）从阅读资源说，选文注重经典性、多样化，文质兼美，

尤其重视中华优秀传统文化的理解和传承，目的是增加学生的文

化积淀，培养文