标准化病人在病史采集模拟中的应用

标准化病人在病史采集模拟中的应用演讲人04/标准化病人病史采集模拟的实施流程与关键环节03/标准化病人在病史采集模拟中的具体应用场景02/标准化病人的定义与核心特征01/标准化病人在病史采集模拟中的应用06/标准化病人病史采集模拟的未来发展趋势05/标准化病人应用的优势与局限性目录07/总结与展望01标准化病人在病史采集模拟中的应用标准化病人在病史采集模拟中的应用作为医学教育领域的重要实践工具，标准化病人（StandardizedPatient，SP）在病史采集模拟中的应用，已从单纯的“教学辅助手段”发展为培养医学生临床综合能力的核心环节。病史采集作为临床诊疗的“第一扇门”，其质量直接关系到诊断的准确性与医患关系的建立。然而，传统医学教育中，医学生常因缺乏真实临床情境的锻炼机会，出现问诊结构混乱、沟通技巧不足、共情能力薄弱等问题。标准化病人的出现，恰好通过构建“可重复、可控制、可评价”的临床模拟环境，为病史采集教学提供了革命性的解决方案。本文将从标准化病人的核心特征出发，系统阐述其在不同教育阶段的应用场景、实施流程、优势局限及未来趋势，以期为医学教育工作者提供理论参考与实践指引。02标准化病人的定义与核心特征标准化病人的定义与核心特征标准化病人，又称模拟病人，是指经过严格培训后，能够稳定模拟特定病例临床症状、体征及心理社会特征的正常人或患者。其核心价值在于“标准化”——即通过统一的行为脚本和评价标准，再现临床真实情境中的复杂性与不确定性。与真实患者相比，标准化病人具备以下三大核心特征，这些特征使其成为病史采集模拟的理想载体。情境真实性与可控性的统一标准化病人的“真实性”体现在对疾病细节的精准还原。例如，在模拟“急性心肌梗死”病例时，SP需准确描述胸痛的“压榨性”“濒死感”性质，放射至左肩部的疼痛特点，伴随大汗、恶心等伴随症状，甚至通过表情、语气传递患者的焦虑与恐惧。这种“身临其境”的体验，能让医学生感受到真实临床场景的紧迫感，避免“纸上谈兵”式的问诊训练。而“可控性”则体现在教学过程的可重复与可调节。真实患者的病情具有不可预测性，同一疾病在不同患者身上的表现可能存在差异，且患者配合度、耐受性等外部因素会影响教学效果。标准化病人则可通过调整表演细节（如沟通意愿、情绪状态），实现“同质化”教学。例如，为训练学生的沟通技巧，可设计“拒绝提供病史”的SP，反复训练学生如何通过共情与引导获取关键信息；为考核鉴别诊断能力，可让SP在不同轮次中呈现相似但不同的症状组合，帮助学生建立“症状-病因”的逻辑链条。表演专业性与反馈科学性的结合标准化病人的表演并非简单的“角色扮演”，而是基于医学知识与教育目标的“专业呈现”。一名合格的SP需接受系统培训，内容包括：目标疾病的病理生理知识（如“糖尿病”病例中需了解“三多一少”症状的机制）、常见患者心理特征（如慢性病患者的“习得性无助”）、表演技巧（如通过微表情传递疼痛程度）等。我曾参与过一名退休教师的SP培训，她在模拟“焦虑症”患者时，初期因对“惊恐发作”的躯体症状（如心悸、呼吸困难）理解不足，表演过于夸张。经过与精神科医生共同研读病例、反复练习呼吸频率与表情控制，最终能精准呈现患者在“预期焦虑”与“发作期”的状态差异，这种对细节的执着让我深刻体会到SP表演的专业价值。表演专业性与反馈科学性的结合更关键的是，标准化病人不仅是“表演者”，更是“评价者”与“反馈者”。在病史采集模拟结束后，SP可从患者视角提供客观反馈：“你问得很详细，但在我描述胸痛时，你一直在记录，没有抬头看我，让我觉得不被重视。”这种基于第一视角的反馈，能帮助医学生发现自身在沟通、共情等方面的问题，而传统教学中教师的“旁观者评价”往往难以捕捉此类细节。伦理安全与教学效率的平衡病史采集模拟中，常涉及敏感话题（如肿瘤告知、性病史、精神疾病等），真实患者可能因隐私保护或情绪波动拒绝参与。标准化病人则完全规避了这一伦理风险，学生可以在“零伤害”的环境下反复练习敏感问诊技巧。例如，在模拟“艾滋病病毒感染告知”场景时，学生可尝试不同沟通策略，观察SP的反应（如愤怒、沉默、接受），并通过调整语气、措辞优化沟通效果，这种练习在真实临床中几乎难以实现。同时，标准化病人的“可重复使用”特性显著提升了教学效率。一名SP经过培训后，每天可参与8-10轮模拟教学，覆盖多名学生；而真实患者因体力、精力限制，通常只能配合1-2轮。此外，通过设计“标准化病例库”，SP可快速切换不同病例（如从“肺炎”切换至“肺结核”），实现“一专多能”，极大提高了教学资源的利用率。03标准化病人在病史采集模拟中的具体应用场景标准化病人在病史采集模拟中的具体应用场景标准化病人的应用贯穿医学教育的各个阶段，从本科生的临床技能启蒙，到住院医师的规范化培训，再到执业医师的考核评估，其应用场景与教学目标层层递进，形成“基础-综合-创新”的培养体系。本科医学教育：构建病史采集的“基础框架”本科阶段是病史采集能力培养的“黄金期”，此时学生刚系统学习《诊断学》《内科学》等理论课程，亟需将抽象知识转化为临床技能。标准化病人通过“结构化问诊训练”，帮助学生建立“问诊-分析-总结”的临床思维。本科医学教育：构建病史采集的“基础框架”基础问诊技能训练针对大一、大二学生，设计“单一系统疾病模拟”，如“上呼吸道感染”“急性肠胃炎”等常见病。SP需呈现典型症状（如咳嗽、发热、腹泻），并设置“干扰项”（如“我最近工作压力大，是不是太累了？”），训练学生从“非主诉信息”中提取关键病史的能力。例如，在模拟“高血压”病例时，SP可能会说：“我最近头晕，可能是颈椎病，因为我天天低头玩手机。”此时，学生需通过追问“头晕是否与体位相关”“有无伴随视物模糊”等细节，排除干扰，聚焦高血压的典型表现。本科医学教育：构建病史采集的“基础框架”问诊结构与沟通技巧强化大三、大四学生进入临床实习前，需重点训练问诊的逻辑性与人文关怀。此时可设计“多系统疾病模拟”（如“糖尿病合并肺部感染”），要求学生遵循“一般项目→主诉→现病史→既往史→个人史→家族史”的结构化问诊流程。同时，SP通过模拟“情绪不稳定患者”（如因长期患病而焦虑的糖尿病患者），训练学生的共情能力。我曾观察到一名学生在问诊中，当SP说“我控制饮食这么久，血糖还是高，我是不是没救了？”学生回应：“别担心，我们一起调整治疗方案，您看可以吗？”这种“以患者为中心”的沟通，正是标准化病人模拟训练的核心目标。本科医学教育：构建病史采集的“基础框架”跨文化问诊能力培养随着医学国际化与患者来源多元化，跨文化问诊能力成为医学生必备素养。标准化病人可通过模拟“不同文化背景患者”（如方言障碍、宗教禁忌、就医观念差异），训练学生的适应性。例如，模拟“少数民族患者”，SP使用方言表达“腹痛”，学生需借助翻译工具或肢体语言理解病情；模拟“拒绝手术的患者”，SP因宗教信仰认为“手术是亵渎神明”，学生需尊重其信仰，同时解释手术的必要性，寻找替代方案。住院医师规范化培训：提升病史采集的“综合素养”住院医师（规培生）已具备基础问诊能力，但面对复杂、疑难病例时，仍需提升“鉴别诊断”与“决策能力”。标准化病人通过“高保真模拟”，再现临床中的“灰色地带”，训练学生的综合思维。住院医师规范化培训：提升病史采集的“综合素养”疑难病例的鉴别诊断训练针对内科、外科等专科规培生，设计“非典型症状病例”，如“以‘乏力’为首发症状的糖尿病”“以‘胸痛’为表现的主动脉夹层”。SP需呈现“迷惑性”症状（如糖尿病患者的“乏力”被误认为“工作劳累”），并通过“动态病情变化”（如模拟患者从“稳定”到“突发休克”的过程），训练学生快速识别危重症信号的能力。例如，在模拟“肺栓塞”病例时，SP初期仅表现为“轻微胸闷”，学生若未追问“有无长时间制动史、下肢肿胀”，可能漏诊关键信息；当SP突然出现“呼吸困难、血氧下降”时，学生需立即启动“急救流程”，这种“从量变到质变”的模拟，极大提升了规培生的应急处理能力。住院医师规范化培训：提升病史采集的“综合素养”特殊人群的病史采集技巧老年患者、儿童、精神疾病患者等特殊人群，病史采集具有显著差异性。标准化病人可精准模拟这类人群的特征：老年患者可能存在“认知障碍、多病共存”，需通过“家属补充病史+患者简单回答”获取信息；儿童患者因“表达能力有限”，需通过SP模拟“哭闹、不配合”的状态，训练学生用玩具、游戏建立信任；精神疾病患者需模拟“被害妄想、言语紊乱”，训练学生在保护患者隐私的前提下，通过“开放式提问”获取关键信息。住院医师规范化培训：提升病史采集的“综合素养”医患沟通与纠纷处理模拟医疗纠纷往往源于“沟通不畅”，标准化病人通过模拟“愤怒家属”“不信任患者”等场景，训练规培生的冲突化解能力。例如，模拟“患者因治疗效果不佳而投诉”，SP情绪激动地说：“你们是不是误诊了？我要换医生！”学生需先安抚情绪：“我理解您的担心，我们一起回顾一下治疗过程，看看哪里需要调整”，再通过“解释病情、展示检查结果、共同制定方案”重建信任。这种“压力测试”式的模拟，能让规培生提前适应临床复杂情境，减少真实医疗纠纷的发生。执业医师考试与继续教育：实现病史采集的“标准化评价”标准化病人的另一大优势在于“评价的客观性”，目前我国执业医师资格考试（临床类别）已将SP考核纳入实践技能测试，通过“标准化评分”确保医师准入的质量门槛。执业医师考试与继续教育：实现病史采集的“标准化评价”执业医师资格考试的“客观结构化临床考试（OSCE）”在OSCE中，SP作为“标准化考官”，对考生的病史采集能力进行量化评分。评分指标涵盖“问诊内容”（如主诉是否明确、现病史是否完整）、“沟通技巧”（如是否使用通俗易懂的语言、是否倾听患者表达）、“人文关怀”（如是否保护患者隐私、是否关注患者情绪）等。例如，在“慢性阻塞性肺疾病”病例考核中，SP会根据考生的提问是否涵盖“吸烟史、职业暴露、家族史”等关键点，以及是否指导患者“戒烟、呼吸训练”等健康教育内容，给出“通过”或“不通过”的判定。这种“标准化评价”避免了传统考试中“考官主观偏好”的干扰，确保了考试的公平性与科学性。执业医师考试与继续教育：实现病史采集的“标准化评价”继续医学教育的“个性化提升”对于已执业的医师，继续教育需聚焦“短板弥补”。标准化病人可通过“病例库定制”，针对不同科室、年资医师的需求，设计“个性化模拟场景”。例如，对于低年资内科医师，可模拟“电解质紊乱”的复杂病例；对于外科医师，可模拟“术后并发症”的问诊（如“术后切口疼痛伴发热”）。通过SP的反馈，医师可发现自身在“鉴别诊断深度”“沟通针对性”等方面的问题，实现“精准提升”。04标准化病人病史采集模拟的实施流程与关键环节标准化病人病史采集模拟的实施流程与关键环节标准化病人的应用并非简单的“请人扮演患者”，而是涉及“招募-培训-设计-实施-反馈”的系统工程。每个环节的质量直接影响教学效果，需严格把控以下关键节点。标准化病人的招募与筛选合格的SP是模拟成功的基础，招募标准需兼顾“基本素质”与“岗位适配性”。标准化病人的招募与筛选基本素质要求年龄在20-65岁之间，身体健康，无严重心肺疾病等；具备良好的语言表达能力与记忆力，能准确复述病例脚本；沟通能力与情绪管理能力强，能适应高强度模拟训练（如连续扮演焦虑患者）；有教育背景或表演经验者优先（如教师、演员），其学习能力和共情能力通常更强。标准化病人的招募与筛选岗位适配性筛选根据病例特点筛选SP。例如，“儿科病例”优先选择有育儿经验的成年人，能更自然地模拟家长对患儿的焦虑；“肿瘤病例”优先选择沉稳、内敛的SP，能准确呈现患者的恐惧与绝望；“方言病例”需选择对应方言区域的SP，确保语言真实性。筛选通常通过“面试+试演”进行：面试考察SP的理解能力与配合意愿；试演让SP阅读一段病例脚本并进行模拟表演，评估其表演的精准度与稳定性。标准化病人的系统培训培训是SP实现“标准化”的核心环节，需经历“理论学习-脚本演练-反馈修正-考核认证”四个阶段，周期通常为4-6周。标准化病人的系统培训理论学习：夯实医学基础邀请临床医师、医学教育专家开展专题讲座，内容包括：目标疾病的病理生理知识（如“高血压的分级标准”“心绞痛的鉴别诊断”）、常见患者心理特征（如“慢性病患者的抑郁倾向”“急诊患者的恐惧心理”）、病史采集的核心要点（如“现病史的起病形式、诱因、缓解因素”等要素）。同时，发放《病例手册》《表演指南》等材料，供SP随时查阅。标准化病人的系统培训脚本演练：精准还原病例SP需逐字逐句记忆病例脚本，但并非“机械背诵”，而是理解症状背后的“患者体验”。例如，在模拟“类风湿关节炎”病例时，SP需理解“晨僵”不仅是“关节僵硬”，更是“早晨起床后无法握拳、系鞋带的痛苦体验”，并通过“缓慢活动手指”“皱眉叹气”等细节呈现。培训师（通常为临床医师或资深SP指导师）会通过“一对一指导”，纠正表演中的偏差（如“疼痛程度不够”“情绪表达过度”），确保不同SP对同一病例的表演一致性达到90%以上。标准化病人的系统培训反馈修正：动态优化表演在演练过程中，采用“学生-SP-培训师”三方反馈机制：学生反馈“表演是否真实”“沟通是否顺畅”；培训师反馈“症状是否符合医学逻辑”“情感表达是否适度”；SP自身反思“哪些细节可以改进”。例如，多名学生反映“SP模拟的‘腹痛’患者表情过于夸张”，培训师会与SP共同调整“疼痛量表”的表演标准（如从“10分疼痛”降至“6-7分”），更贴近真实患者的耐受程度。标准化病人的系统培训考核认证：确保教学质量培训结束后，SP需通过“理论考核+技能考核”才能正式上岗。理论考核考察对疾病知识、脚本内容的掌握程度；技能考核由模拟学生与培训师共同评分，评分指标包括“症状准确性”“情感表现力”“反馈专业性”等，总分≥80分方可认证。认证后，SP需每半年参加“复训”，更新病例知识、优化表演技巧，避免“技能退化”。病例设计与脚本编写病例是病史采集模拟的“灵魂”，设计需遵循“教学目标导向”“临床真实性”“难度梯度化”三大原则。病例设计与脚本编写教学目标导向病例设计需紧密围绕教学目标。例如，若目标是“训练糖尿病患者的健康教育”，病例需包含“饮食控制误区”“运动依从性差”等典型问题；若目标是“训练鉴别诊断”，病例需设置“症状重叠”的干扰项（如“腹痛”需鉴别“胃炎、胆囊炎、胰腺炎”）。教学目标越明确，病例的针对性越强，模拟效果越好。病例设计与脚本编写临床真实性病例需基于真实临床数据，避免“教科书式”的理想化。例如，某教学医院设计的“急性脑梗死”病例，数据来源于该院近3年的100份真实病例统计：患者平均年龄62岁，合并高血压（75%）、糖尿病（45%），首发症状以“肢体麻木”（60%）、“言语不清”（30%）为主，其中仅20%在“黄金4.5小时”内到达医院。这种“源于临床、回归临床”的病例设计，能让学生感受到真实的临床复杂性。病例设计与脚本编写难度梯度化根据学生水平设计不同难度病例。本科阶段以“单一、典型病例”为主（如“肺炎”）；规培阶段以“复杂、疑难病例”为主（如“不明原因发热”）；考核阶段以“综合、应急病例”为主（如“多器官功能衰竭”）。例如，某医学院校为大一学生设计“普通感冒”病例，为大三学生设计“重症肺炎合并感染性休克”病例，难度逐步提升，形成“循序渐进”的培养路径。模拟实施与质量控制模拟实施是教学效果的“临门一脚”，需通过“环境标准化”“流程规范化”“评价客观化”确保教学质量。模拟实施与质量控制环境标准化：营造临床真实感模拟环境需尽可能还原医院场景：诊室配备诊桌、血压计、听诊器等医疗设备，墙上张贴“健康宣教海报”；环境设置（如灯光、温度）需与病例情境匹配（如急诊室需明亮、嘈杂，诊室需安静、私密）。某教学医院甚至搭建了“标准化病房”，从床单颜色到呼叫铃声均按三甲医院标准设置，让学生进入诊室即进入“角色状态”。模拟实施与质量控制流程规范化：确保教学有序性模拟流程需明确“时间节点”与“人员职责”：学生独立问诊（15分钟）→SP反馈（5分钟）→教师点评（10分钟）。其中，教师需全程观察，记录学生问诊中的共性问题（如“90%的学生未询问患者的‘吸烟史’”），为后续集体备课提供依据。SP需在反馈时使用“具体行为描述+改进建议”，如“当我说‘我怕花钱’时，你直接说‘检查很重要’，没有问我担心什么，下次可以试试‘您具体担心哪方面的费用？我们一起看看有没有更经济的方案’”。模拟实施与质量控制评价客观化：量化教学效果采用“评分量表+录像分析”相结合的评价方式。评分量表包含“问诊内容”“沟通技巧”“人文关怀”三大维度，每个维度下设3-5个条目（如“问诊内容”包含“主诉明确”“现病史完整”“既往史采集”），每个条目采用“likert5级评分”（1-5分）。录像分析则由多名教师共同观看，对学生问诊的“逻辑性”“应变能力”进行二次评价，减少单一评价者的主观偏差。反馈与持续改进反馈是模拟教学的“最后一公里”，也是提升学生能力的关键环节。需构建“即时反馈+延时反馈”“个体反馈+集体反馈”的多层次反馈体系。反馈与持续改进即时反馈：强化记忆与反思模拟结束后，SP与学生进行“面对面反馈”，学生可当场提问（如“为什么您在我问及隐私时显得抵触？”），SP详细解答（如“因为你觉得‘这个问题很尴尬’，没有先说明‘了解这个信息对诊断很重要’”）。这种“即时互动”能让学生快速意识到问题，形成“体验-反思-改进”的闭环。反馈与持续改进延时反馈：深化理解与应用教师通过录像回放，对学生的共性问题进行集体点评。例如，若多名学生在“糖尿病”病例中未询问“患者的足部检查”，教师可播放学生问诊片段，结合“糖尿病足”的防治知识，强调“足部麻木、刺痛”是糖尿病神经病变的典型表现，帮助学生将“问诊技巧”与“临床知识”深度融合。反馈与持续改进持续改进：优化教学设计定期收集学生、SP、教师的反馈意见，调整病例设计与培训方案。例如，学生反映“某些病例的SP情绪过于稳定，缺乏真实性”，SP反映“病例脚本过长，难以记忆”，教师反映“评分量表条目过多，操作复杂”，教学团队需根据这些意见，简化脚本、优化量表、调整SP情绪表现，形成“教学-反馈-改进”的良性循环。05标准化病人应用的优势与局限性标准化病人应用的优势与局限性标准化病人作为病史采集模拟的重要工具，其优势已在医学教育中得到广泛验证，但任何教学手段均有其局限性，需客观认识、扬长避短。核心优势：多维度提升教学质量弥补真实临床资源的不足随着医疗资源紧张与患者维权意识增强，真实患者参与教学的意愿降低，标准化病人成为“替代性解决方案”。某医学院校统计数据显示，引入SP后，学生人均问诊训练次数从“3次/学期”提升至“12次/学期”，复杂病例覆盖率从“20%”提升至“70%”，极大弥补了临床资源的缺口。核心优势：多维度提升教学质量提升学生的综合能力与传统“教师讲授+模型演示”相比，SP模拟能同时训练学生的“临床思维”“沟通技巧”“人文素养”。有研究表明，接受SP模拟训练的学生，在执业医师资格考试中，“病史采集”模块的通过率比传统教学组高25%；在临床实习中，“与患者沟通满意度”评分高18%。这种“能力提升”是单一教学方法难以实现的。核心优势：多维度提升教学质量保障教学评价的客观性SP作为“标准化考官”，能通过统一评分标准减少评价偏差。例如，在OSCE考试中，不同SP对同一考生的评分一致性可达0.85以上（Cronbach'sα系数），显著高于传统“考官面试”的0.65，确保了考试结果的公平可靠。核心优势：多维度提升教学质量降低伦理与安全风险如前所述，SP模拟规避了真实患者参与的隐私泄露、情绪波动等风险，同时让学生在“零压力”环境下练习“敏感问诊”“危重症识别”等高风险技能，为进入真实临床奠定心理与技能基础。潜在局限：需通过创新手段突破表演的“标准化”与“个性化”矛盾SP的表演需遵循“标准化”原则，但真实患者的表现具有“个性化”特征（如不同文化背景患者对疼痛的表达方式不同）。过度强调“标准化”可能导致学生面对真实患者时出现“水土不服”。解决这一问题，可引入“多元SP库”，即同一病例由不同年龄、性别、文化背景的SP扮演，让学生适应患者的多样性。潜在局限：需通过创新手段突破病例的“有限性”与“临床无限性”矛盾标准化病人的病例库虽丰富，但仍无法覆盖临床中所有“罕见病”“极端病例”（如“朊病毒病”“埃博拉出血热”）。针对这一局限，可结合“虚拟现实（VR）技术”，通过计算机生成“虚拟患者”，模拟罕见病例的表现，弥补SP病例的不足。潜在局限：需通过创新手段突破培训与实施的“高成本”问题SP的招募、培训、维护，以及病例设计、模拟场地建设等均需较高投入，部分院校因经费限制难以大规模推广。对此，可通过“校际合作”共建SP资源共享平台，或培养“兼职SP”（如医学院校高年级学生、退休医护人员），降低人力成本。潜在局限：需通过创新手段突破反馈的“主观性”风险尽管SP接受过反馈培训，但其评价仍可能受个人情绪、偏好等主观因素影响。为减少这一风险，可采用“多SP评价”（即同一病例由2-3名SP共同评价取平均分），或结合“标准化评分量表”与“人工智能（AI）反馈系统”（如通过语音识别分析学生问诊的语速、语气，生成客观报告），提升反馈的科学性。06标准化病人病史采集模拟的未来发展趋势标准化病人病史采集模拟的未来发展趋势随着医学教育从“以疾病为中心”向“以患者为中心”转变，以及人工智能、虚拟现实等新技术的快速发展，标准化病人的应用将呈现“技术融合”“角色拓展”“评价精准化”等趋势。与人工智能、虚拟现实等技术深度融合“AI+SP”智能模拟系统通过AI技术赋予SP“动态交互能力”：AI语音识别系统可实时分析学生问诊的完整性，若遗漏关键问题（如“有无发热”），SP会自动提醒；自然语言处理（NLP）技术可生成“个性化患者反应”，如学生问“您哪里不舒服？”时，SP根据预设脚本回答“胸口疼，像压了块石头”，若学生追问“多久了？”，AI可结合“病例时间线”生成“3天前开始，越来越重”的回答，实现“人机协同”的高真实感模拟。与人工智能、虚拟现实等技术深度融合“VR+SP”沉浸式模拟场景VR技术可构建“三维临床环境”，如“急诊室抢救场景”“社区家庭随访场景”，SP与虚拟场景融合，让学生在“身临其境”中训练病史采集。例如，在“灾难现场模拟”中，学生需在嘈杂环境中快速询问“多名伤患者”的病史（如“意识是否清醒”“出血部位”），SP通过VR设备呈现“痛苦呻吟”“呼救”等状态，训练学生的“应急问诊能力”。标准化病人角色的多元化拓展从“模拟患者”到“模拟家属”“模拟同事”除模拟患者外，SP还可扮演“患者家属”（如因病情焦虑而质疑治疗的家属）、“医护同事”（如因工作繁忙而沟通不畅的护士），训练学生的“团队协作”与“冲突管理”能力。例如，在“医疗团队决策模拟”中，SP扮演“患者女儿”，因担心父亲手术风险而拒绝签字，学生需联合“主治医师SP”共同解释病情，制定个性化治疗方案，