【《指向综合思维培养的高中地理问题式教学优化策略综述》4900字】

XVII指向综合思维培养的高中地理问题式教学优化策略综述目录TOC\o"1-3"\h\u29547指向综合思维培养的高中地理问题式教学优化策略 16564（一）凸显情境与地理问题的关联性，引导学生获取情境信息 1189701.地理教学情境问题化 1109522.提升情境信息的感知力 224640（二）鼓励学生发现并提出地理问题，引导学生明确问题本质 2287401.培养学生的问题意识 2189762.引导学生明确问题的本质 23394（三）丰富地理情境问题的探究途径，充分引导学生分析综合 3180291.丰富地理情境问题的探究途径 3299962.充分引导学生分析综合 329788（四）注重学生思维发展水平的评价，鼓励学生总结解题思路 5179091.注重学生思维水平的进阶 5203242.鼓励学生归纳总结 513654（五）迁移“新”的问题情境，检测学生思维发展水平 6（一）凸显情境与地理问题的关联性，引导学生获取情境信息1.地理教学情境问题化指向综合思维培养的地理问题式教学情境的创设要基于真实、生活的情境吸引学生的学习兴趣，同时要蕴含着“问题”激发学生的探究欲望，唤醒学生的地理学习需要，推动课堂教学的进度。以教学设计案例J1《如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平》为例，教师应重视创设驱动性的问题情境，如：首先展示惠水县的民族多样、旅游资源丰富、特色农业发展介绍资料及惠水县的贫困数据，通过丰富的旅游资源与贫困数据的反差对比引发学生的思考“什么原因导致惠水县如此贫困？”激发学生的探究欲望。接着可以给出惠水县的气候及喀斯特地貌发育特点资料，为学生提供思考的方向。设计者要依托惠水县的实际情况，创设具有深究意义的教学情境；以K17《如何看待我国西北地区城市引入欧洲冷季型草坪》为例，教师创设蕴含问题的地理情境：武威为了创建全国文明城市计划引入欧洲一种冷季型草坪来美化城市环境、提升城市品位，但是该建议提出后立即受到了反对，认为武威不适合引入这种草坪。到底应该怎么办？教师用这样一个问题，迅速的激起学生的思考，萌发了关于武威市发展的问题意识，激发学生的探究欲望。2.提升情境信息的感知力学生需要从教师创设的地理问题情境中提取有用的地理信息或者根据问题情境调取旧知中的地理信息来解决地理问题，因此教师要引导学生充分的挖掘地理情境核心信息，引导学生进行深刻的理解，这样才能更好地引导学生调动已有的知识框架来思考和分析地理问题，激发学生的地理探究思维。以教学设计案例J1《如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平》为例，教师应帮助学生准确的找出惠水县发展的优势条件和不足，引导学生解读，归纳情境材料中的信息，按照重要程度以及相互作用关系制作影响区域发展要素关系图，在一定程度上可以培养学生对重要信息的感知和辨别能力。（二）鼓励学生发现并提出地理问题，引导学生明确问题本质1.培养学生的问题意识指向综合思维培养的地理问题式教学课堂不能忽略学生问题意识的培养，在呈现地理问题情境后，不能把地理课堂活动局限在教师提问、学生回答的语言交流活动中。教师在展示地理问题情境之后，要给学生提供充足的时间熟悉、思考问题情境，引导学生从地理视角解读问题情境，鼓励学生从中发现问题和提出问题。以K5《崇明岛的未来是什么样子》为例，教师在展示了崇明岛的几张图片之后，直接提出问题“崇明岛是怎么形成的？”学生只能在教师预设好的问题中开展探究活动，失去了主动提出问题的机会。教师可以进行引导：通过图片我们知道了崇明岛现在是什么样子，要知道崇明岛的未来会如何变化，我们还得知道什么呢？进而引导学生提出崇明岛的过去应该是什么样子？崇明岛是怎么形成的？这就要求教师在提出问题的环节要提前预设学生生成性的地理问题，可以采用头脑风暴法帮助学生将情境问题转化为地理问题提出。以K2《生态环境保护——以黄土高原为例》为例，在提出地理问题时着重强调学生问题意识的发展，教师可以引导学生进行头脑风暴，将想到的地理问题分类:黄土高原在哪里？有什么？怎么了？为什么？怎么办？然后分别对应本节课的重点探究问题：黄土高原的地理位置、自然特征、环境问题、产生的原因、解决措施。通过这种方式引导学生提出地理问题，明确探究方向。2.引导学生明确问题的本质为了更好地把握解决问题的方向，教师还得帮助学生明确问题的本质，即学生在教师的帮助下对地理问题进行知识重构，与原有的知识体系建立联系，将复杂的情境问题转换为学生熟悉的地理问题。以K17《如何看待我国西北地区城市引入欧洲冷季型草坪》为例，“武威是否要引入冷季型草坪”这个问题的本质就是要分析武威的自然条件是否适合冷季型草坪的生长，即对武威当地和欧洲西部的气候类型和特征进行比较。学生在教师的引导下对地理问题进行重新表述，才能更好地解决问题。（三）丰富地理情境问题的探究途径，充分引导学生分析综合1.丰富地理情境问题的探究途径《普通高中地理课程标准（2017年版）》要求教师在问题式教学中要搞一些社会调查活动，或借助信息技术整合相关地理信息，引导学生综合地认识“自然—社会—经济—文化”之间的相互作用与协调关系，体验自主思考探究的过程。[4]教师要围绕着问题开展多种探究途径，引导学生亲身参与其中，在真实的体验中促进学生的思考。以K1《河流的侵蚀地貌》为例，在探究流水对地表的侵蚀作用时，教师可以播放流水侵蚀实验视频帮助学生直观地从现象中总结流水侵蚀的规律；K2《城市空间形态及变化——以福州为例》中教师可以引导学生运用奥维互动地图中的Google卫星图展示福州地形图，叠加高程要素，探究福州闽江沿岸城市空间形态无法形成连续带状的原因；以K12《月相与潮汐变化》为例，在探究“月相是如何周期性变化的？”教师通过flash动画演示来引导学生总结月相的变化规律，除此之外，教师可以提前布置调查任务，让学生观察记录一个月内月相的变化，更能够激发学生的探究兴趣。2.充分引导学生分析综合教师要引导学生对地理问题中涉及到的地理事物或现象进行空间定位—分解整体—剖析要素—分析关联—综合结果，在这个过程中培养学生的综合思维能力。教学有法，但无定法，根据选题的差异，在分析并解答地理问题时并非都按照这样的步骤进行，只需抓住重点，即教师要引导学生进行拆分、分析和综合。地理拆分包括要素拆分、地域拆分和时空拆分，在问题式教学课堂中，涉及以上三类地理拆分内容，教师要充分地引导学生主动实施拆分法，进行地理分析。以K18《农业区位的变化——以杭嘉湖立体农业为例》为例，针对教师提出“评价早期杭嘉湖地区桑蚕业发展的条件”这个问题，教师首先要引导学生对这个问题的本质进行探讨，即农业的区位分析；接着引导学生对杭嘉湖地区桑蚕业形成的影响因素进行要素拆分，从各自然地理要素和人文地理要素的特点及作用方式和强度，理解要素间相互联系、相互作用的关系，有效地促进学生地理拆分的思维训练。以K8《以色列的节水农业》为例，在分析“以色列为什么缺水？”这个问题时，教师只提供了以色列的气候类型图作为学生分析问题的提示材料，缺少对学生地理要素和地域拆分的引导，导致学生在回答问题时不能完整的说出气候与水资源短缺的关系，分析不全面。如果教师能够在学生进行地理问题研究时，引导学生对以色列的位置进行分析，对以色列水分的收入和支出进行分析，对气候的气温和降水进行分析，可以加深学生对综合思维方法的认知。要注意分析问题的主体一定要是学生，教师可针对重点内容、学生当前知识水平和认知结构还不能解决的问题进行适当点拨。地理分析是地理综合的基础，地理综合主要包括要素综合、区域综合、动态综合。要素综合根据涉及到的要素个数，又分为双元综合和多元综合，涉及到的要素数量越多，综合的程度也就越复杂。以K3《生态环境保护——以黄土高原为例》教师可以鼓励学生绘制示意图，运用整体性原理，说明森林保持水土的原理。这样能够更好地引导学生分析自然地理环境各要素的相互影响和相互作用，提升学生多要素分析综合能力，推动核心素养综合思维水平的发展。动态综合要求教师引导学生将某较短时间尺度上发生的地理事物和现象置于更长时间尺度内加以综合考虑，通过追溯地理事物和现象的发生发展过程以更加深刻地认识其现状特征，通过充分认识地理事物和现象的发生发展现状来预测其未来的演变趋势。以K10《温室效应与全球气候变暖》为例，教师提供工业革命以来的气温变化曲线，引导学生认识全球气候变暖的事实，并将全球气候变暖的原因归结于工业文明的发展。如果教师能够引导学生将工业革命以来的气温变化放置于更长时间尺度中进行对比，进而发现全球气候变暖符合第四纪冰期以来的变化规律，只是变暖的速度过快，引导学生得出更为客观的结论“全球气候变暖并非完全因为人类活动，人类不合理的生产活动只是加速了全球气候变暖。”培养学生思维的深度和广度。区域综合要求教师要引导学生对区域综合特征进行整体把握，对区域发展的条件、效果等方面综合分析、评价。以教学设计案例J1《如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平》为例，针对问题“惠水县贫困的原因以及如何脱贫？”首先教师要引导学生对该区域自然地理特征分析后发现限制该区域发展的主要因素是地形，即喀斯特峰丛山地区脆弱的生态环境阻碍了经济的发展。找到贫困的原因后，就可以有针对性的寻找解决贫困问题的方法。教师进一步地引导学生分析综合当地的自然条件和社会经济条件后，进而提出要因地制宜发展特色农业、乡村旅游业等来实现经济的可持续发展。通过以上案例可以看出，要素综合、区域综合和动态综合并不是割裂存在的，在很多地理事物和现象的发生、发展及演变过程中，它们是相互联系的。再以K4《厄尔尼诺和拉尼娜现象》为例，在探究厄尔尼诺和拉尼娜现象对我国气候的影响时，教师首先引导学生根据太平洋东西岸水温的差异画出沃克环流示意图，再引导学生根据沃克环流气流运动特点推测不同情况下在不同海区气温和降水的特点。除此之外，教师可以继续引导学生分析不同海区温度变化对东亚季风的影响，最后引导学生对气候要素、不同区域、动态过程进行综合分析，可以有效地促进了学生的综合思维的发展。（四）注重学生思维发展水平的评价，鼓励学生总结解题思路1.注重学生思维水平的进阶指向综合思维培养的地理问题式教学需要重视学生地理学习过程中的思维发展，对学生的思维结构进行评价，掌握学生的思维水平，以更好地促进学生地理综合思维素养的形成。学生的思维状况水平可以分为五种：无结构(思维混乱)、单点结构(只能涉及单一的要点或要素)、多点结构(可能涉及多个要点或要素，但无法建立相互之间的关系)、关联结构(能够涉及多个要点或要素，而且能够建立合理的联系)和拓展抽象结构(能够更进一步抽象认识或给出教师预想之外的答案)。[4]针对问题式教学课堂中的不同问题或者问题链，要明确思维结构的不同水平层级和具体的表现。以K3《生态环境保护——以黄土高原为例》课堂观察为例，教师提问题“请用整体性原理，图文结合说明森林保持水土的原理，说服民众退耕还林。”在进行思维水平评价时，教师可以根据设计的问题构建综合思维结构评价表，如表5-1所示。表5-1针对教师设计的问题构建综合思维结构评价表2.鼓励学生归纳总结教师应鼓励学生总结地理问题的解决思路，引导学生从整体性、综合的视角搭建问题的思路框架，以实现学生解决现实中其他同类地理问题的终极目标。以K3《生态环境保护——以黄土高原为例》课堂观察为例，在课堂的最后，教师可以引导学生用图示来总结区域环境问题产生的原因及解决措施，促使学生分析、综合，让思维走向深入。思维导图如图7所示。图7区域环境问题产生的原因及解决措施分析思路（五）迁移“新”的问题情境，检测学生思维发展水平在课堂上引导学生将所学的地理知识和构建的地理问题分析思路迁移到新的地理问题情境中，巩固和检测学生整合地理知识，解决地理问题的能力。以J2《农业区位因素及其变化》教学