2025 九年级语文上册《驱遣我们的想象》联想 与 想象 区别课件

一、概念溯源：从定义出发理解本质演讲人01.02.03.04.05.目录概念溯源：从定义出发理解本质多维对比：从特征差异到应用场景易混辨析：典型案例中的思维诊断实践提升：在阅读与写作中精准运用总结：在“驱遣”中提升形象思维能力2025九年级语文上册《驱遣我们的想象》联想与想象区别课件作为一线语文教师，我在多年教学中发现，九年级学生在学习《驱遣我们的想象》一文时，常对“联想”与“想象”两个核心概念产生混淆。这种混淆不仅影响对课文主旨的理解，更会制约他们在阅读与写作中主动运用形象思维的能力。今天，我将以《驱遣我们的想象》为依托，结合九年级语文学习实际，系统梳理联想与想象的区别，帮助同学们构建清晰的思维框架。01概念溯源：从定义出发理解本质概念溯源：从定义出发理解本质要区分联想与想象，首先需要明确二者在心理学与文学理论中的核心定义。这不仅是理论辨析的基础，更是解决实际问题的关键。联想：基于关联的思维跳跃心理学中将“联想”定义为“由一事物想到另一事物的心理过程”。其本质是已有经验的连接，强调事物间的相关性。这种相关性可以是时间、空间、性质、因果等维度的联系，但始终以“客观存在的事物”为起点和终点。例如，读到《岳阳楼记》中“衔远山，吞长江”一句，学生由“长江”联想到“黄河”（空间关联），由“波涛”联想到“暴雨”（因果关联），或由“岳阳楼”联想到“黄鹤楼”（性质相似），这些都属于联想。其特点是：触发物明确：必须有具体的“触发点”（如文本中的词语、意象）；内容可追溯：联想到的事物与触发物存在现实或逻辑关联；非创造性：不产生全新的形象，而是对已有经验的提取与重组。联想：基于关联的思维跳跃我曾在课堂上做过一个小实验：展示“月光”一词，要求学生写下第一反应。结果80%的学生写下“团圆”“故乡”“李白的诗”等，这些都是基于“月光”与“思念”“古典意象”的长期关联形成的联想，完全符合上述特征。想象：超越现实的形象创造《现代汉语词典》对“想象”的解释是“在改造记忆表象的基础上创造新形象的心理过程”。其核心是对已有表象的加工与重构，允许突破现实逻辑，创造出“从未存在”或“不可能存在”的形象。以《天上的街市》为例，郭沫若由“街灯”“明星”的相似性，进一步想象“天上有街市”“牛郎织女骑着牛儿闲游”。这里的“天上街市”“牛郎闲游”并非现实存在，而是通过“分解-重组-夸张”等手法创造的新形象。其特点是：触发物可虚可实：既可以是具体事物（如“街灯”），也可以是抽象概念（如“孤独”）；内容创新性：新形象可能超越现实（如神话、科幻元素）或突破常规（如“时间倒流”）；情感投射性：常融入创作者的主观情感与价值判断（如《西游记》中“孙悟空”的形象寄托了反抗精神）。想象：超越现实的形象创造去年教授《女娲造人》时，有学生提问：“女娲用泥造人是想象吗？”这正是典型案例——现实中没有“女娲”，也没有“泥造人”的科学依据，因此属于通过想象创造的神话形象。02多维对比：从特征差异到应用场景多维对比：从特征差异到应用场景明确概念后，我们需要从更具体的维度对比联想与想象的差异。这种对比不仅能深化理解，更能帮助同学们在阅读与写作中精准运用。思维起点：“已有”与“可能”的分野联想的起点是已知的、具体的事物，其思维路径是“从A到B”，其中A和B均为记忆中存在的内容。例如，读《济南的冬天》“山坡上卧着些小村庄”，由“小村庄”联想到“自家院子”，因为两者都是“冬季里的居住场景”，属于已有经验的关联。想象的起点可以是已知事物，但终点是未知或虚构的事物，其思维路径是“从A到A’”，其中A’是对A的加工（如夸张、拟人、组合）。例如，读《皇帝的新装》，由“皇帝爱穿新衣服”想象“他在镜子前转了三个小时”，这里的“三小时”是对“爱穿新衣”的夸张延伸，属于对已有表象的改造。内容属性：“关联性”与“创造性”的区别联想的内容与触发物之间存在显性或隐性的关联，这种关联可以被逻辑验证。例如，由“红杏出墙”联想到“春天”（季节关联），由“蜡烛”联想到“教师”（奉献精神的相似性），都是可被普遍理解的关联。想象的内容与触发物之间则是创造性的重构，可能突破逻辑限制。例如，《西游记》中“孙悟空拔毫毛变小猴”，其触发物是“猴子有毛”，但“毫毛变猴”是对“毛”的功能的夸张与重构，现实中不存在这种关联，因此属于想象。思维方向：“线性延伸”与“发散创造”的不同联想的思维方向是线性的、单向的，通常沿着一条明确的逻辑链展开。例如，由“课本”联想到“教室”，再联想到“老师”，再联想到“作业”，这是一条基于“学习场景”的线性延伸。想象的思维方向是发散的、多向的，允许从一个点出发，向不同维度扩展。例如，读“大漠孤烟直”，可以想象“孤烟是戍边士兵的炊烟”（现实向），也可以想象“孤烟是神仙的法术”（神话向），还可以想象“孤烟是外星飞船的信号”（科幻向），这种多方向的拓展是联想难以实现的。应用场景：阅读与写作中的不同作用1在阅读中，联想更多用于深化理解，通过关联已知经验，将抽象文字转化为具体感知。例如，读《乡愁》“乡愁是一枚小小的邮票”，通过联想“自己寄信给远方亲人”的经历，能更深刻体会“邮票”承载的思念。2想象则更多用于填补空白，通过创造新形象，还原文本隐含的画面或情感。例如，读《孔乙己》“排出九文大钱”，想象“孔乙己颤抖的手、磨破的长衫袖口”，能更生动地感知人物的窘迫与自尊。3在写作中，联想用于丰富内容，通过关联相似、相关事物，使文章更具层次感。例如，写“母爱”时，由“妈妈的早餐”联想到“小时候的书包”“生病时的体温”，能让情感更具体。4想象则用于创造新意，通过重构表象，使文章更具独特性。例如，写“未来的教室”时，想象“课桌会根据身高调整”“黑板能自动生成笔记”，能突破常规，展现创新思维。03易混辨析：典型案例中的思维诊断易混辨析：典型案例中的思维诊断尽管通过理论对比能明确区别，但实际学习中，学生仍容易因“表象相似”混淆联想与想象。以下是我在教学中总结的三类典型误区，通过案例分析帮助同学们精准判断。误区一：将“合理延伸”误判为“想象”案例：读《春》“小草偷偷地从土里钻出来”，有同学认为“由‘小草钻出’想象到‘小草在地下努力生长的样子’”是想象。诊断：这是联想。“小草在地下生长”是基于“植物生长规律”的合理延伸，属于已有经验（知道种子发芽需要顶土）的关联，并未创造新形象。辨析关键：若延伸内容符合现实逻辑且可被经验验证，属于联想；若延伸内容突破现实逻辑（如“小草在地下唱歌”），则属于想象。321误区二：将“记忆提取”误判为“联想”案例：读《秋天的怀念》“黄色的花淡雅”，有同学说“我联想到去年秋天奶奶种的菊花”。诊断：这是记忆提取，而非联想。联想需要“触发物与被联事物之间存在关联”，而此处只是单纯回忆过去的经历，未建立“黄色菊花”与“课文中菊花”的逻辑联系（如“奶奶的菊花也是黄色的，和文中一样淡雅”）。辨析关键：联想必须建立“触发物”与“被联事物”的关联（如性质、因果、时间等），单纯的回忆不属于联想。误区三：将“简单比喻”误判为“想象”案例：读《雨的四季》“雨变得更轻，也更深情了，水声在屋檐下，水花在窗玻璃上，会陪伴着你的夜梦”，有同学认为“‘雨陪伴夜梦’是想象”。诊断：这是拟人手法，属于想象。“雨”本身无情感，但通过“陪伴”赋予其人性，创造了“雨有情感”的新形象，突破了现实逻辑（雨不会主动陪伴）。辨析关键：比喻若仅基于相似性（如“雨像牛毛”）属于联想（由“雨”联想到“牛毛”的细）；若赋予事物本不具备的特征（如“雨在唱歌”），则属于想象。04实践提升：在阅读与写作中精准运用实践提升：在阅读与写作中精准运用学习的最终目的是应用。通过以下实践活动，同学们可以在具体情境中强化对联想与想象的区分能力，并提升语文核心素养。阅读训练：文本中的“联”与“想”A选取九年级上册经典课文，设计“区分联想与想象”的任务单。例如：B《岳阳楼记》“浮光跃金，静影沉璧”：由“月影”联想到“玉璧”（相似联想）；C《醉翁亭记》“野芳发而幽香，佳木秀而繁阴”：由“春景”想象“夏景”（季节推移的合理想象）；D《水调歌头》“明月几时有？把酒问青天”：由“明月”想象“天上宫阙”（超越现实的创造想象）。E通过标注、小组讨论、教师点拨，逐步形成“阅读时主动区分思维类型”的习惯。写作训练：“联”出细节，“想”出新意设计分层写作任务，引导学生先通过联想丰富内容，再通过想象创造新意。例如：提升任务：以“未来的教室”为题，用想象手法写一个片段（如“课桌内置传感器，自动调整高度；黑板连接云端，实时生成思维导图”）。基础任务：以“温暖”为题，用联想手法写一个片段（如“妈妈的手→冬天的热粥→小时候的围巾”）；在点评中重点关注：联想是否建立明确关联？想象是否突破现实逻辑？是否融入情感或创意？生活迁移：日常中的“联”与“想”鼓励学生观察生活，记录“联想与想象”的实例。例如：01通过这种日常积累，同学们能更敏锐地感知思维活动，逐步将“被动辨析”转化为“主动运用”。04看到“落叶”，联想“秋天的校园”“去年的秋游”（相关联想）；02看到“云朵”，想象“云是天空的被子”“云里住着小精灵”（创造想象）。0305总结：在“驱遣”中提升形象思维能力总结：在“驱遣”中提升形象思维能力《驱遣我们的想象》一文的核心，是引导我们通过联想与想象，将文字符号转化为鲜活的画面与情感，进而深入理解文本、创造精彩表达。今天，我们通过“概念溯源—多维对比—易混辨析—实践提升”的路径，明确了联想与想象的本质区别：联想是经验的连接，基于相关