2025 九年级语文上册《驱遣我们的想象》叶圣陶教育理念课件

一、《驱遣我们的想象》的文本定位与核心价值演讲人01《驱遣我们的想象》的文本定位与核心价值02叶圣陶“驱遣想象”理念的理论溯源与实践基础03“驱遣想象”的教学实施策略与操作路径04教学案例：《苏州园林》中的“想象驱遣”实践05总结：让想象成为语文学习的“生命之光”目录2025九年级语文上册《驱遣我们的想象》叶圣陶教育理念课件作为深耕语文教学十余年的一线教师，每当我翻开九年级上册教材，读到叶圣陶先生的《驱遣我们的想象》时，总会想起他在《文艺作品的鉴赏》中写下的那句话：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这一道桥梁，读者才和作者会面。”这段话像一把钥匙，为我打开了理解语文教育本质的大门。今天，我将以“驱遣我们的想象”为核心，结合叶圣陶教育理念，从文本定位、理念溯源、教学实践、案例解析四个维度展开分享，与各位同仁共同探讨如何在九年级语文课堂中落实这一重要理念。01《驱遣我们的想象》的文本定位与核心价值1教材体系中的坐标《驱遣我们的想象》是统编教材九年级上册第四单元“活动探究”任务群中的“阅读指导”篇目。这一单元以“实用性阅读与交流”为主题，包含《敬业与乐业》《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《论教养》《精神的三间小屋》四篇议论性文本，而叶老的这篇文章则是引导学生掌握“议论性文本阅读策略”的关键支架。从纵向看，它承接七年级“理清思路，理解观点”、八年级“学习分析论证过程”的能力要求，向九年级“把握作者观点，体会论证艺术”进阶；从横向看，它与单元“阅读”“写作”“演讲”三项活动形成闭环——阅读中学习“驱遣想象”的方法，写作中运用想象深化表达，演讲中通过想象增强感染力。2叶圣陶教育理念的集中体现叶老在文中开宗明义：“鉴赏文艺作品，不仅要理解文字的表层意思，更要驱遣自己的想象，通过文字去接触作者的所见所感。”这句话浓缩了他对语文教育的核心主张——语文是“工具性与人文性统一”的学科，阅读不是简单的信息提取，而是读者与作者通过文字展开的“精神对话”，这种对话的媒介正是想象。具体来看，文中蕴含三重教育理念：“读者主体”理念：叶老强调“必须驱遣我们的想象，才能够通过文字，达到这个目的”，将读者从被动接受者转变为主动建构者；“情境还原”理念：他以王维“大漠孤烟直，长河落日圆”为例，指出“如果单就字面解释，大漠上一缕孤烟是笔直的，长河背后一轮落日是圆圆的”只是浅层理解，真正的鉴赏需要想象“沙漠的旷远、烟的劲拔、河的蜿蜒、日的苍茫”；2叶圣陶教育理念的集中体现“读写共生”理念：文中虽以阅读为例，但“驱遣想象”同样适用于写作——作者需通过想象将抽象情感转化为具体意象（如“愁”化为“一江春水”），读者则需通过想象将意象还原为情感，二者形成双向互动。3九年级教学的现实意义九年级学生已具备基本的文本分析能力，但常陷入“字字落实”却“味同嚼蜡”的困境：阅读《岳阳楼记》时，能准确翻译“浮光跃金，静影沉璧”，却难以在脑海中勾勒出月光下洞庭湖水的动态美；写作《我的初中生活》时，只会罗列“早读、上课、考试”的事件，无法通过“走廊里的桂花香”“课间操时飘来的歌声”等细节唤起读者共鸣。叶老的“驱遣想象”正是破解这一困境的良方——它既是阅读中“入乎其内”的钥匙，也是写作中“出乎其外”的阶梯，更是培养学生“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养的重要路径。02叶圣陶“驱遣想象”理念的理论溯源与实践基础1哲学根基：从“直觉说”到“体验美学”叶老的教育理念并非空中楼阁，而是深深扎根于中外美学与教育学理论。意大利美学家克罗齐提出“直觉即表现”，认为艺术是“抒情的直觉”，这与叶老“通过想象接触作者所见所感”的观点不谋而合；德国哲学家伽达默尔的“视域融合”理论强调，读者的理解是“前见”与“文本视域”的融合，而想象正是实现这种融合的桥梁。叶老结合中国传统“意境说”（如王国维“有我之境，无我之境”），将西方理论本土化，提出“想象是连接文字与情感的纽带”，构建了具有中国特色的语文教育理论。2实践土壤：叶圣陶的语文教育生涯叶老一生深耕语文教育，从小学教师到教材主编，始终坚持“以学生为中心”的实践原则。1922年，他在《小学国文教授的诸问题》中提出“教课文要令学生看出作者的思路”；1935年，在《国文教学的两个基本观念》中强调“阅读是吸收，写作是发表，二者都是生活上的必要”；1949年，与夏丏尊合著《文心》，以故事形式讲解“触发”“想象”“情感”等写作技巧。《驱遣我们的想象》正是这些实践经验的理论升华——它不是抽象的学术论文，而是基于课堂观察的“教学指南”，字里行间都能看到叶老站在学生视角思考“如何读得深”“如何写得活”。3时代呼应：核心素养下的“想象教育”2022年新课标明确提出“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”，其中“审美鉴赏与创造”维度强调“感受语言文字的美，鉴赏文学作品，发展想象力和创造潜能”。叶老的“驱遣想象”理念与这一要求高度契合：想象既是“语言运用”的工具（将文字转化为画面、情感），也是“思维发展”的载体（在具象与抽象间转换），更是“文化传承”的媒介（通过想象理解不同时代的文化情境）。可以说，这篇文章不仅是经典，更是“新课标”的先声。03“驱遣想象”的教学实施策略与操作路径1阅读教学：从“解码文字”到“重构意境”阅读是“驱遣想象”的主阵地。根据叶老“文字是桥梁”的比喻，教师需引导学生完成“三重跨越”：第一步：还原“感官图景”。文学作品往往通过感官描写（视觉、听觉、嗅觉、触觉）构建意境，教师可设计“感官复现”活动，让学生用画笔、声音或文字补全画面。例如教学《济南的冬天》，可让学生闭眼聆听“一个老城，有山有水，全在蓝天下很暖和安适地睡着”的描述，然后用简笔画画出“山的轮廓”“水的波纹”“阳光的温度”，将抽象文字转化为具象画面。第二步：补白“文本空白”。叶老在文中提到“作者可能不写出来，只让读者自己去体会”，这正是“空白艺术”。教学《孔乙己》时，可引导学生想象“孔乙己排出九文大钱时，手指的颤抖”“酒客哄笑时，他泛红的耳尖”“最后一次来酒店时，断腿蹭过青石板的声音”，这些细节文本未写，却能让人物更立体。1阅读教学：从“解码文字”到“重构意境”第三步：共情“作者心境”。想象不仅是“画面还原”，更是“情感共鸣”。教学《乡愁》时，可让学生结合自身“离别经历”（如送亲人远行、毕业分手），想象余光中先生“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”背后的具体场景：写“邮票”时，可能是在异地宿舍，借着台灯给母亲写信，墨迹被泪水晕开；写“海峡”时，可能是站在金门岛的礁石上，望着对岸的模糊山影，风掀起衣角……当学生的想象与作者的情感同频，才能真正理解“乡愁是一湾浅浅的海峡”的深沉。2写作教学：从“记录事件”到“创造情境”写作是“驱遣想象”的输出端。叶老说：“写作的根源是发表的欲望，正同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”但学生常因“无物可写”或“写不生动”而畏惧写作，解决之道正是“用想象激活素材”。具体可分三步：激活“感官记忆”。引导学生回忆生活中的“具体场景”，而非“笼统事件”。例如写“母爱”，不要只写“妈妈送我去医院”，而是想象“深夜里，妈妈的手探向我额头时，指腹的温度；她抱我下楼时，毛衣上的樟脑丸味道；出租车里，她不断搓手哈气的声音”，这些细节因想象而鲜活。拓展“细节维度”。对单一场景进行“多向想象”：时间上，想象“之前”（妈妈为何没睡？她是不是也感冒了）和“之后”（第二天她眼睛里的血丝）；空间上，想象“楼上的王奶奶被惊醒，隔着窗户喊‘需要帮忙吗’”；情感上，想象“我贴在她背上，听见她加快的心跳，突然觉得她的背没以前宽了”。2写作教学：从“记录事件”到“创造情境”建构“象征意象”。优秀的写作常通过“意象”传递情感，这需要想象的参与。例如写“成长”，可想象“阳台上的绿萝”：小学时它爬满防盗网，我总抱怨它挡光；初中时我住校，妈妈每周拍一张照片发给我，藤蔓慢慢垂下来，像等待的手臂；现在它的叶子有些发黄，我却忽然明白，它和妈妈一样，用自己的方式“陪着我长大”。这样的想象让“成长”有了具体的“物”的依托，更具感染力。3跨媒介实践：从“课堂文本”到“生活现场”叶老强调“语文的外延与生活的外延相等”，“驱遣想象”不能局限于课本，而应延伸到生活中。教师可设计“想象实践任务”：文物想象：结合历史课，观察“司母戊鼎”的图片，想象商代工匠铸造时的场景：熔炉的火光映红夜空，工匠们赤膊挥汗，青铜溶液倒入陶范时“嗤——”的声响，鼎身冷却后，首领用兽骨敲出的清越鸣声。新闻想象：阅读“乡村教师坚守山区三十年”的报道，想象“某天下雪，山路结冰，张老师背着学生过河，鞋帮浸了水，晚上在火炉边烤袜子，袜子和炉边的教案纸都被烤得卷了边”。未来想象：以“2049年的我”为题，想象“参加同学会时，教室还是老样子，但智能黑板上滚动着当年的合影，有人指着照片说‘看，你初三那天发烧，语文老师让你靠在她办公室的藤椅上，窗外的玉兰开得正好’”——这种想象将当下与未来勾连，让写作更有温度。04教学案例：《苏州园林》中的“想象驱遣”实践教学案例：《苏州园林》中的“想象驱遣”实践为更直观展示“驱遣想象”的教学过程，我以《苏州园林》为例，呈现一节九年级阅读课的设计：1教学目标知识目标：梳理苏州园林“图画美”的特点，理解说明文中描写与想象的关系；能力目标：通过“画面还原—细节补白—情感共鸣”三步法，提升想象能力；素养目标：感受中国园林艺术的美学价值，培养“用想象感知文化”的意识。2教学过程2.1导入：激活“前想象”展示两张图片：一张是苏州园林的实景照片（亭台、假山、水池），一张是明代文徵明的《拙政园图》。提问：“照片是真实的记录，画是画家的创作，你觉得哪张更能体现苏州园林的‘美’？为什么？”学生讨论后总结：“美不仅是客观存在，更是主观想象的产物——画家通过想象提炼了园林的精髓，就像我们阅读说明文时，也需要用想象还原文字背后的‘美’。”2教学过程2.2文本细读：在说明中“看见画面”精读第3-6段（“亭台轩榭的布局”“假山池沼的配合”“花草树木的映衬”“近景远景的层次”），完成“想象任务单”：任务1：文字→画面：从文中找一句描写，用简笔画画出你想象的场景。例如“假山的堆叠，可以说是一项艺术而不仅是技术”，学生画出“瘦、透、漏、皱”的太湖石，石间攀爬的藤蔓，石下蹲坐的小橘猫（学生补充的细节）。任务2：画面→文字：选择自己画的场景，用50字描述“如果我是园林设计师，我会如何向游客介绍这座假山”。有学生写道：“您看这堆石头，最高的那块像腾空的龙首，旁边凹进去的地方恰好能漏进一束光，早晨站在这里，光会在地面画出龙的影子——这不是刻意雕凿，是石头自己‘长’成了故事。”2教学过程2.2文本细读：在说明中“看见画面”任务3：比较→发现：对比课文原句与学生改写，讨论“说明文的描写与文学作品的描写有何不同”。学生发现：“课文语言更简洁，侧重说明‘特点’；我们的改写更生动，加入了‘故事感’，但两种写法都需要想象——作者想象游客会关注什么，我们想象自己就是游客。”2教学过程2.3迁移拓展：从“园林”到“生活”布置课后任务：“观察学校的一处景观（走廊、花坛、操场），用‘驱遣想象’的方法写一段说明文字，要求：①至少包含两种感官描写（视觉、听觉等）；②加入一个‘空白细节’（如‘早晨经过时，花瓣上的水珠还没晒干，可能是昨夜值班的保安爷爷浇的’）；③最后用一句话点明你感受到的‘美’。”3教学反思这节课的亮点在于“以想象为线索，将说明文教学从‘信息提取’转向‘审美体验’”。学生不仅梳理了苏州园林的特点，更通过想象“进入”了园林，体会到“一切景语皆情语”——园林的“图画美”背后，是古人“虽由人作，宛自天开”的哲学思考。不足之处是部分学生的想象仍停留在“画面还原”，未能深入“情感共鸣”，后续可通过“角色代入”（如假设自己是园林主人，为何要这样设计）进一步引导。05总结：让想象成为语文学习的“生命之光”总结：让想象成为语文学习的“生命之光”叶老在《驱遣我们的想象》结尾写道：“像这样驱遣着想象来看，这一幅图画就显现在眼前了。同时也就接触了作者的意境。”十余年教学实践让我深刻体会到：想象不是语文学习的“附加技能”，而是连接文字与生命、知识与情感、过去与未来的“核心能力”。它让《岳阳楼记》的“浩浩汤汤”不再是四个字，而是洞庭湖面的风穿过千年，拂过学生的衣襟；让《乡愁》的“邮票”不再是一张纸，而是跨