2025 九年级语文上册《谈创造性思维》罗迦 费 因格观点延伸课件

一、创造性思维的本质特征：基于罗迦费因格观点的再阐释演讲人创造性思维的本质特征：基于罗迦费因格观点的再阐释01创造性思维培养的实践路径：从理论到课堂的落地02教育者的角色转型：从“知识权威”到“思维伙伴”03目录2025九年级语文上册《谈创造性思维》罗迦费因格观点延伸课件作为一名深耕中学语文教学十余年的一线教师，我常被学生的“灵光一现”打动——他们会在分析《岳阳楼记》时突然问：“如果范仲淹看到现代城市的灯火，还会写‘先天下之忧而忧’吗？”也会在仿写《乡愁》时，用“核酸检测亭”“网课摄像头”编织新的乡愁意象。这些瞬间让我更深刻地理解罗迦费因格在《谈创造性思维》中传递的核心：创造性思维不是少数人的天赋，而是人人可塑的能力；它的培养，需要教育者以更开放的姿态，在日常教学中打破思维定式，搭建思维阶梯。今天，我将从“本质特征”“培养路径”“教育者角色”三个维度，结合一线教学案例，延伸探讨这一主题。01创造性思维的本质特征：基于罗迦费因格观点的再阐释创造性思维的本质特征：基于罗迦费因格观点的再阐释罗迦费因格在文中提出三个关键命题：“事物的正确答案不止一个”“发挥创造力的真正关键，在于如何运用知识”“区分是否拥有创造力的人，主要根据之一是，拥有创造力的人留意自己细小的想法”。这些命题为我们理解创造性思维的本质提供了坐标，但要将其转化为教学实践，需要更具体的特征解构。1.1打破“唯一正确”的思维定式：从“标准答案”到“多元视角”的跨越我曾在九年级开学初做过一项调查：当面对“《孔乙己》中‘茴’字的四种写法有何深意”这一问题时，82%的学生第一反应是“老师上课讲的重点”，仅有3%的学生会主动思考“这是否反映了孔乙己的迂腐”或“作者是否在暗示旧文化的僵化”。这组数据揭示了一个普遍现象：长期的“标准化训练”让学生形成了“答案依赖”——他们更关注“正确答案是什么”，而非“为什么这是答案”“是否有其他可能”。创造性思维的本质特征：基于罗迦费因格观点的再阐释罗迦费因格在文中以“四个图形中哪个与其他不同”为例，说明“正确答案”的相对性。在语文教学中，这种相对性同样明显：《故乡》中闰土的“麻木”，可以从阶级压迫的角度解读，也可以从代际沟通障碍、个体生命力衰退的角度分析；《湖心亭看雪》中张岱的“痴”，既是对自然之美的痴迷，也可能暗含对世俗的疏离。去年我在讲解《爱莲说》时，有位学生提出：“周敦颐说‘菊，花之隐逸者也’，但如果菊花会说话，它可能觉得自己只是在秋天正常开放，‘隐逸’是人类强加的标签。”这个看似“离经叛道”的提问，恰恰体现了创造性思维的核心——不迷信权威，敢于质疑既定框架。创造性思维的本质特征：基于罗迦费因格观点的再阐释1.2从“知识储备”到“思维联结”的转化：创造力的“化学反应”罗迦费因格强调“运用知识”的重要性，但“运用”不是简单的知识提取，而是知识间的跨界联结。我曾带学生开展“古诗中的科学”项目：分析“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”中的物候学原理，探讨“朝辞白帝彩云间”涉及的光学现象。有个小组甚至将《水调歌头明月几时有》与现代月球探测数据结合，制作了“苏轼的月亮与今天的月亮”对比图。这些活动中，学生不再是孤立地记忆“海拔每升高100米气温下降0.6℃”或“月球表面温差”，而是将文学感知与科学知识碰撞，产生新的理解——原来“高处不胜寒”不仅是诗意的感慨，更是科学的描述；原来古人对月亮的想象，与今天的探索一脉相承。创造性思维的本质特征：基于罗迦费因格观点的再阐释这种联结能力，需要教育者有意识地“搭梯子”。比如在学习《苏州园林》时，我会引入建筑美学中的“借景”概念，再让学生观察校园中的“借景”现象（如走廊窗户框住的梧桐树）；在讲解《孟子》“生于忧患，死于安乐”时，结合企业管理中的“鲶鱼效应”案例。当学生发现“文言文的道理”能解释“现代社会的现象”，知识就从“仓库里的货物”变成了“工具箱里的工具”，创造力的“燃料”也就充足了。1.3“创造力人人皆有”的教育信念：从“天才神话”到“成长型思维”的转向罗迦费因格明确指出：“任何人都拥有创造力，首先要坚信这一点。”但在实际教学中，我们常不自觉地将“创造力”与“优秀生”绑定——认为只有成绩好、反应快的学生才能提出有创意的观点。这种偏见会扼杀多数学生的思维活力。创造性思维的本质特征：基于罗迦费因格观点的再阐释我曾遇到一个“沉默的学生”小A：他平时作业工整但缺乏亮点，课堂发言总是“跟着别人说”。直到一次作文课，题目是“______的光芒”。小A写了《消毒水的光芒》，讲述疫情期间社区志愿者每天凌晨喷洒消毒水，他从最初的“嫌弃气味”到后来“看到夜色中那束淡黄色的光，像守护城市的萤火虫”。这篇作文没有华丽辞藻，却充满独特的观察视角。我在全班朗读时，特别强调：“小A的创造力，源于他对生活的细致留意——这是比任何写作技巧都珍贵的能力。”此后，小A逐渐敢在课堂上分享“小区流浪猫的‘社交圈’”“奶奶菜地里的昆虫战争”，这些看似“琐碎”的观察，恰恰是创造性思维的萌芽。这让我深刻体会到：创造力的培养，首先需要教育者建立“人人可创造”的信念，用善于发现的眼睛捕捉每个学生的“细小想法”，并通过及时、具体的反馈（如“你注意到了别人忽略的细节”“这种联想很有新意”），将“偶然的灵感”转化为“持续的思维习惯”。02创造性思维培养的实践路径：从理论到课堂的落地创造性思维培养的实践路径：从理论到课堂的落地明确了创造性思维的本质特征后，我们需要回答更关键的问题：在语文课堂中，如何将这些理念转化为可操作的教学策略？结合十余年的教学探索，我总结了三条实践路径。1构建“问题链”：在质疑中激活思维创造性思维的起点是“问题”。但传统课堂中，问题往往由教师提出，学生被动解答；即使学生提问，也多围绕“字词解释”“中心思想”等低阶问题。要激活创造性思维，需要引导学生从“解答问题”转向“提出问题”，从“封闭性问题”转向“开放性问题”。我在教学中尝试“问题升级”训练：首先，要求学生用“5W1H”（何时、何地、何人、何事、为何、如何）拆解文本；然后，引导他们提出“如果……会怎样”（如“如果范进中举后没有发疯，故事可能如何发展”）“与……有何关联”（如“《社戏》中的童年回忆，与鲁迅笔下其他‘故乡’有何异同”）“为什么不……”（如“《背影》中父亲为什么不直接说‘我去买橘子’，而是‘我买几个橘子去’”）三类问题。这些问题没有“标准答案”，却能推动学生深入文本、联结生活。1构建“问题链”：在质疑中激活思维以《愚公移山》教学为例，传统问题可能是“愚公移山体现了什么精神”，而学生通过“问题升级”提出了：“愚公为什么不搬家？”“智叟的‘智’和愚公的‘愚’是否有时代局限性？”“如果用现代工程技术移山，故事还会有感染力吗？”其中“用现代技术移山”的问题，引发了一场激烈讨论：有学生认为“科技会削弱精神力量”，也有学生反驳“古人的坚持与今人的创新本质相通”。这场讨论不仅深化了对文本的理解，更让学生意识到：质疑不是否定，而是更深入的思考。2设计“跨学科任务”：在联结中拓展思维语文是工具性与人文性统一的学科，其“工具性”体现在与其他学科的联结能力上。创造性思维的培养，需要打破学科壁垒，设计“大任务”“大情境”，让学生在综合运用中发展思维的广度与深度。我曾设计“文化符号解码”项目：选择“月亮”“竹子”“黄河”等中国文化中的经典符号，要求学生从语文（诗词引用）、历史（文化演变）、美术（绘画意象）、地理（自然特征）四个维度展开研究。以“竹子”为例，学生需要：①收集《竹石》《郑板桥画竹》等文学作品；②梳理“竹”从“实用植物”到“君子象征”的历史脉络；③分析传统水墨画中“竹”的构图特点；④考察中国竹产区的地理环境。最终，学生用“四格漫画”“解说视频”“手工竹编+诗词卡片”等形式展示成果。2设计“跨学科任务”：在联结中拓展思维这个项目中，学生的创造性思维体现在多个层面：有的小组发现“竹”在南方方言中的谐音（如“竹”与“足”），解读出“富足”的民间寓意；有的结合现代“竹纤维环保材料”，提出“传统符号在当代的生命力”；还有的对比日本“竹文化”（如能剧中的竹帘），探讨文化传播中的变与不变。这些成果远超我的预期，也印证了罗迦费因格的观点：“创造性的思维，必须有探求新事物并为此而活用知识的态度和意识。”3建立“成长型评价”：在反馈中强化思维评价是教学的“指挥棒”。传统评价重结果轻过程，重“正确性”轻“独特性”，容易抑制创造性思维的发展。要改变这一现状，需要建立“成长型评价”体系——关注思维过程，鼓励“合理的独特”，让学生在积极反馈中获得“我能创造”的自信。我在作业评价中引入“思维可视化”工具：要求学生在作文后附“创作思路卡”，记录“我为什么选这个角度”“哪些生活经验启发了我”“修改过程中调整了什么”；在阅读理解题旁标注“我的思考路径”（如“先注意到‘反复’的修辞，再联系作者生平，最后结合时代背景”）。评价时，我会重点批注思维亮点（如“这个联想很巧妙，将个人经历与文本主题自然融合”）、思维盲点（如“如果能补充一个反面案例，论证会更全面”），并给出具体的改进建议（如“下次可以尝试从‘读者视角’重新解读”）。3建立“成长型评价”：在反馈中强化思维去年期末，我设计了“创造性思维成长档案”，收录学生一学期中“最有创意的提问”“最满意的跨学科作业”“最具个人特色的修改稿”。在档案扉页，我写了一段话：“这里没有‘满分’，只有‘更深入的思考’；没有‘唯一标准’，只有‘独特的视角’。每一份记录，都是你思维成长的印记。”当学生看到自己的“小想法”被郑重收藏，当他们发现“与众不同”不是“错误”而是“亮点”，创造性思维的种子就真正生根发芽了。03教育者的角色转型：从“知识权威”到“思维伙伴”教育者的角色转型：从“知识权威”到“思维伙伴”在创造性思维的培养中，教育者的角色至关重要。罗迦费因格在文中提到“富有创造力的人总是孜孜不倦地汲取知识”，这不仅适用于学生，更适用于教师——我们需要先完成自身的思维转型，才能成为学生创造性思维的“引路人”。1放下“权威”，做“共同探索者”我曾犯过一个错误：在讲解《曹刿论战》时，学生提出“曹刿‘下视其辙’可能是在观察敌军是否有伏兵，而不仅仅是‘确认齐军溃退’”，我当时急于“纠正”，强调“教材注释是‘观察车辙’”。课后反思，我意识到自己用“权威”压制了学生的创造性解读。此后，我刻意调整课堂姿态：当学生提出“非常规”观点时，先问“你为什么这么想”，再引导“还有哪些依据支持你的观点”“有没有可能补充或修正”。这种转变带来了意外收获：学生逐渐敢说“我觉得”“我发现”，课堂从“教师讲—学生听”变成“一起想—一起辨”。有次学习《山市》，学生质疑“古人为什么把海市蜃楼写成‘鬼市’”，我们顺势展开“古人的认知局限与想象力”讨论，最后学生得出结论：“正是因为无法科学解释，他们才用更浪漫的方式记录，这也是一种创造力。”这种“共同探索”的过程，比“记住一个知识点”更有价值。2警惕“伪创新”，保护思维的真诚性创造性思维需要“求新”，但“新”不是目的，而是“深入思考”的自然结果。教学中，我曾遇到“为创新而创新”的现象：有学生为了“与众不同”，在《记承天寺夜游》的分析中硬说“苏轼的‘闲’是假装的，他其实很抑郁”，却拿不出文本依据；有小组在“古诗新解”中，把《静夜思》解读为“游子的孤独源于手机信号不好”，看似“创新”，实则消解了诗歌的情感内核。面对这些“伪创新”，教育者需要引导学生区分“合理的独特”与“无依据的标新”。我常强调：“创造性思维的基础是‘尊重文本’‘立足现实’。你的观点可以与他人不同，但必须有文本支撑、逻辑自洽。”比如对《孔乙己》的新解读，学生可以从“科举制度对个体的异化”“底层知识分子的生存困境”等角度切入，但不能脱离“站着喝酒而穿长衫”“偷书”等具体描写。这种引导，既能保护学生的创新热情，又能培养他们“严谨思考”的习惯。3终身学习，保持思维的鲜活性创造性思维的培养，要求教师自身具备“成长型思维”。我坚持每周阅读教育类书籍（如《教育的目的》《创造力：心流与创新心理学》）、参与跨学科讲座（如文学与人工智能、传统文化与现代设计），并将新思考融入教学。比如学习《红楼梦》时，我引入“红学研究的新视角”（如性别研究、生态批评）；讲解《乡土中国》时，结合“乡村振兴”的现实案例。当学生发现“老师也在不断学习”，他们会更愿意尝试新的思维路径。结语：让创造性思维成为照亮成长的光罗迦费因格在《谈创造性思维》中写道：“如果能做到这些，你一定会成为一个富有创造力的人。”这里