【《初中语文口语交际教学及教材的演变分析》5500字】

附录A初中语文口语交际教学及教材的演变分析目录TOC\o"1-3"\h\u24670初中语文口语交际教学及教材的演变分析 115653一、历代课程标准对口语交际能力的要求 14159二、教育家和语文教育名师对口语交际的论述 314161三、口语交际教材的历史回顾 52792（一）起始期 530706（二）停滞期 529396（三）发展期 64058（四）飞跃期 7如果把整个初中语文教学比喻成一块广阔的陆地，那么口语交际教学算得上是其中较为“贫瘠的土壤”了，在相当长的一段时间里，口语交际教学始终难以有突破性进展。追根溯源，一般是“重文轻语”的历史影响、“考试指向标”的约束限制等等。不过据笔者发现，其实口语交际却从未被“束之高阁”避而不谈，具体表现为，历代的语文课程标准到教育家的著作、教育名师的课堂实践，甚至到语文课本，无一不要求重视口语交际的教学。一、历代课程标准对口语交际能力的要求严格来讲，由于中学语文课程标准(教学大纲)发展至今已历经了三十多次变化，为了保证研究的质量，这里就不一一展开赘述，本文以新中国的改革开放为节点，截取1978年到2011年期间的六份文件做深入研究。周庆元在其著作中谈到“语文课程标准作为语文课程体系的核心，是国家意志的体现，一位合格的语文老师应该做到正确理解语文课程标准中的内容要求以及背后所隐含的意义”。①周庆元.语文教育研究概论[M].长沙:湖南人民出版社，2005，第137页。1904年，按照清政府《奏定学堂章程》，“中国语文”独立设科，语文课程标准也逐步走上了近代化的道路，并且随着社会的发展呈现出明显的变革轨迹。作为语文教学的“宪章”，对各个时期语文课程标准中有关口语交际的部分进行分析，揭示社会政治变化引领语文课程标准的时代特征，对学生进行价值取向的选择和教学改革有着重要的现实意义。①周庆元.语文教育研究概论[M].长沙:湖南人民出版社，2005，第137页。1978年，改革开放之风吹醒了教学改革，其间，教育的各个领域逐步从困惑中走出来。国家制定的语文教育文件将“教学的目的”描述为“中学的语文教学……使学生正确地理解和运用祖国语言文字……中学从低段到高段，应做到逐步增强自己的口语能力，掌握说普通话的原则、方法、技巧等”，②课程与教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001，第437-438页。在“拨乱反正”的大背景下，这段文字强调了阅读和写作能力的培养，认识到语言的规范性。②课程与教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001，第437-438页。1986年，《全日制中学语文教学大纲》诞生，它在重视语文“双基”的前提下，进一步强化了语文的工具性，更加强调“能力”的培养。该大纲这样的提法在教学内容上增加了有关听说的要求，明确了学生的听、说、读、写能力全面发展。1992年，国家出台新的文件，这次它的制定长达六年，是基于义务教育的原则精神制定的，倾向于培养学生的基本语言能力，细化训练内容，并对各年级提出具体的口语教学要求。2000年，新的语文大纲换成“口语交际”加以特别强调，直到此时“口语交际”才彻底以教育教学的重要身份“横空出世”。从“听说教学”到“口语交际教学”，这是口语教学上一次较为深刻的转型，字面上的变化在某种程度上折射出认识观念的改变。次年，我国教育部再次出台《全日制义务教育语文课程标准》，彻底改变了过去“教学大纲”的称谓，该版标准根据课程理论分为“前言”“课程目标”“实施建议”这几部分内容，并首次采用九年一贯的新设计，提出“总目标”和“阶段目标”，注重口语交际过程的情境性，借此可看出我国对口语交际的逐步重视。2011年的“新课标”大多站在学生的角度来阐述，在口语交际的教学方法上给出了指导，在“建议”部分新增对讲述、应对、主题演讲等各个项目和表达能力的基本考察，虽然只是细微的改动，但是意义突出。在第一部分“前言”就直截了当地指出：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体”②中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:人民教育出版社，2011，第3页。，同时首次对语文课程进行了概念界定，强调实践性。单从编排顺序这一点上就不难发现国家的重视程度，那么语文课程的“实践性”如何实现，口语交际就是其一途径，而“进行交流沟通”不也是指口语交际吗？再细看“新课标”的学段目标，首先在不同学段从听、说两方面提出了明确的要求，遵循了学生的认知发展——螺旋式上升的特点，此外还关注到学生在进行口语交际时应有的态度、习惯。如对于学生普通话的要求，见下表1.1。②中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:人民教育出版社，2011，第3页。另外，“新课标”在“评价建议”部分也有所改动，具体要求如下：表1.2。二、教育家和语文教育名师对口语交际的论述改革开放以前，语文教育界的“元老”们笔耕不辍，著书立说，在语文口语交际的发展史上留下了浓墨重彩的印记，这些教育思想永放光芒。黎锦熙经过多年研究，于1924年奉献了开山之作《新著国语教学法》，此书里将语文看作一种“表情达意”的工具，为此，他第一次提出语文教学要注意能“读听说作写”五个方面。1950年在《新国文教学法》中他明确提出了语文教学四种基本训练方式，并首次将听说摆到首要地位，“故说话一项，实已为本国语文教学之中心”；①尹逊才.尹逊才研读黎锦熙《新著国语教学法》《新国文教学法》[M].北京：高等教育出版社，2015，第2-3页。黎锦熙先生十分偏向口语交际的教学，他系统论述了“四法”，这里面的“话法”是说在现代汉语教学中所具备的听和说的技巧。同时，他认为听、说、读、写应融为一体，并为此提出了“联络教学”，强调学生应具备的听、说、读、写能力四者之间相互关联，而且他还认为“话法教学是一切语文教学工作出发的基础”。②潘新和.语文:回望与沉思——走进大师[M].福州：福建人民出版社，2012，第119-120页。①尹逊才.尹逊才研读黎锦熙《新著国语教学法》《新国文教学法》[M].北京：高等教育出版社，2015，第2-3页。②潘新和.语文:回望与沉思——走进大师[M].福州：福建人民出版社，2012，第119-120页。吕叔湘在论及口语交际时形象地将这种单纯以文字为基础的语文课程戏称为“半身不遂”，并予以强烈谴责，他尖锐地指出语文教学必须做到“语言和文字这两架马车并驾齐驱”，同时在教学方法上，他提出可以让学生多做口头作文，他在《吕叔湘论语文教学》一书中直言不讳道，“完全忽视口语教学(这是不对的)。有的学生只能说几分钟话，就开始语无伦次。在语文课上，学生可以花一部分时间练习说话，讲述一个故事，或说明一个道理，教师应加以指导。”①吕叔湘.吕叔湘论语文教学[M].济南：山东教育出版社，1987，第40页。①吕叔湘.吕叔湘论语文教学[M].济南：山东教育出版社，1987，第40页。张志公直抒己见，“若是缺少了口语方面的教学，学生语文能力就得不到全面提高，只有把口语说好了，书面语才能进步。”②曹明海.追问与发现——语文学习心理论[M].青岛:青岛海洋大学出版社，1998，第66页。这句话一语破的。他指出了传统语文教育的弊端，认为当时的语文教学的失败的一点是课上针对学生的听说练习题目过少，语文教学与语言应用的现实脱节，学生所学的知识无法很好地应用于生活。这就意味着，老师在进行教学的过程中，脱离了实际的情境，这种教学方式对于提高学生的口头交流能力并没有太大的帮助。②曹明海.追问与发现——语文学习心理论[M].青岛:青岛海洋大学出版社，1998，第66页。叶圣陶在自己的《叶圣陶语文教育论集》中说得非常透辟，他认为学生要做到“听能够听懂并加以评判，说能够不违背伦理并且明确干净。”③叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015，第148页。这几句话言简意赅，微言大义，在此基础上，本书还对语文口语交际的教学目标明确了要求，说明了在语文口语交际中，既要讲得通俗易懂，又要讲得有理有据。这为教师在教学中培养怎样的语言表达能力提供了指导。③叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015，第148页。改革开放之后的中国教坛，可谓群星璀璨，涌现出一大批以特级教师为代表的育人模范，一线教育名师“大咖”如魏书生、洪宗礼等也都不遗余力地对口语交际教学贡献了自己的力量。魏书生旗帜鲜明地指出，“在一节语文课上，学生最好能进行听、说、读、写四种实践”④魏书生.魏书生谈语文教学[M].南京：河海大学出版社，2005，第119页。，他的观点是，在实际教学中，对于广大学生来说，45分钟的课堂如果仅凭教师一人讲，堵住学生的嘴，那么即使这位教师“十八般武艺样样精通”，也只是杯水车薪，因此要做到变换讲课形式，多教给学生一些“干货”，多给学生提供一些说话的机会。在30年前，魏书生更是让学生自己提语文教学中的无效劳动，并为此归拢了和语文有直接关系的有用的34件事，其中第三件事便是要求学生每天做一篇“口头作文”，这有学生们感兴趣的国家大事和身边小事，讲完之后再由学生发言评论，学生最后再整理思路写成文章，这样的一节课上，听、说、读、写的能力都练了。笔者认为，这不失为一种可行的方法，比教师一人“唱独角戏”要好得多，学生也会更喜欢氛围轻松的课堂，学生的口语交际能力能在日复一日地练习中“如鱼得水”。④魏书生.魏书生谈语文教学[M].南京：河海大学出版社，2005，第119页。泰州的洪宗礼从一名普通的中学教师到苏教版《初中语文》的主编，近半个世纪始终秉持中学语文教学改革，进行教育实验，他提出的“引写十法”中，最后一点便是“说文引写法”，引导学生先说后写，边说边写，将说话和写作融合起来。①教育部师范教育司组编.洪宗礼与母语教育[M].北京：北京师范大学出版社，2011，第60页。通过阅读洪宗礼的《模拟法庭辩论》教学实录，不难发现这充分体现了他语文教育观念的核心“渗透说”，在教学过程中触及语文课程课程知识和语文读写听说各项技能之间的关系，进行法庭辩论试讲和实践，鼓励大家积极发言和点评，不失是语文综合性学习的早期范例，给后来教师们提供了学习和借鉴的机会，着实难能可贵。①教育部师范教育司组编.洪宗礼与母语教育[M].北京：北京师范大学出版社，2011，第60页。三、口语交际教材的历史回顾本文根据当代汉语教学与教科书中的口头交流的发展状况，将自1904年独立设置的语文专业划分为四个时期：起始期、停滞期、发展期、飞跃期四个时期，笔者逐一进行了整理，便于教学工作者和初中学生更加清楚地了解到教科书中的口头交流。（一）起始期从1920年开始，由于社会的发展，先进的知识分子们开始注重以欧美普遍采用的“演说”的方式来进行政治思想的宣传，胡适、黎锦熙和叶圣陶等人的大力提倡，一些学校也开设了演讲、辩论等口语交流活动。1929年《中小学课程暂行标准》通过，确立了“说话”、“读书”、“写作”四个科目，把“口头教学”与“阅读”、“写作”并驾齐驱，第一次确立了“说话”教学的“定位”。然而，我们并不知道，尽管口头教育已经确立了它的位置，但是，在实践中，它仍然没有阅读和写作受到人们的关注。五十年代，《初中语文》一书提出：语言学习应包括听、说、读、写四项内容。」后来，《初级中学语文课本》也提到了重视听、说、读、写的培养，但是距离叶圣陶的“听说读写”这一不可偏颇的领域还有很长的路要走。由此可以看出，20世纪初期至20世纪中期，语文口语教学正处在“起步”的发展时期，尽管人们已经意识到了语文听力的重要作用，但尚未进入到语文课本，课本上并没有专门的课程安排，仍然依赖于英语的阅读和书写。然而，重视听话和说话，为以后的英语教学实践打下了良好的基础。（二）停滞期到了50年代期间，我国语言教育出现了一种不太乐观的趋势，口语交际的教育被暂时搁置，被列入了写作的教学系统，沦为了它的附庸，而在汉语教科书中，口语交流的组织还很少，因此，语言的发展很难。教科书过分强调语文教育，却忽略了听力和口语的培养。1958年四月，人教社因存在着许多缺陷，在教材中出现了大量的政治文本，而忽略了对学生各种语言技能的训练。20世纪六十年代，许多教育家们都把“听说”作为语言学习的一个重点。叶圣陶曾说：“背书、操练写作，是读书和写作的一项重要任务，如果忽略了听讲，忽略了训练，阅读和写作的效果就会大打折扣。”1961年的语文课本主要是为了提高学生的阅读和书写水平，因此在汉语口语交流中仍然缺少组织语言交流的课程。1978年，以新思想为指导，“呱呱坠地”的是我国现行的第5版教科书，其编制初衷与1962年《十年制中学语文课本》一样，目的在于提高学生的阅读和书写水平，而教科书却没有把“语言是最基础的语言教学手段”这一概念融入到语言交流技能的教学之中。因此，自六十年代至“文革”后，我国的语言教科书基本上处于停顿状态，语言材料成为了一种政治宣传手段，成为了真正意义上的“政文课本”。这一阶段，口头交流的研究与实践一直处在一种进退维谷的窘境，可以说是“荆棘丛生”。由于受到政策的制约，我国的语言教材建设受到一定程度的阻碍，因此在我国的中学语文课程和教科书上都没有提出对语文口头交流的具体要求。（三）发展期“文革”结束后，教材编写迎来了新的曙光，此次教材的编写以读写训练为核心，从一般意义上讲，其真正目标在于让他们具备阅读和写作等能力。尽管在书本的编制上并无单独的倾听和说话部分，课本里却早已有了口语方面的内容，而在中学的课本里则增加了32个练习题，这些练习题的内容包括很多类型。虽然目前的教科书还尚未形成一套完备的口头交流教学系统和语言表达方式，但是口头交流的培养却逐渐被纳入中学课本，使其重新走上正轨。20世纪80年代，国家又修改了现行的教科书，我国语文课本全面推广，增加了倾听能力和说话能力的培养，在七年级上册共有一百三十多个练习题，十三个是听力训练，占百分之十左右。尽管这套教科书中的听力和听力技能的训练没有顺序，而且结构很分散，然而在口语交流方面的培训内容却远远超过了以前的语言教科书。1986年末，八册初中课本诞生。根据课程的言语和听力条件，本课程第一次设置12个单独的听力和说话课程。可以看出，本次的中学英语听力课不但设置单独的教学单元，还具有了固定顺序，这是初中教材编写过程中，听说课的质量和数量上的大步跨越。1992年，我国中学语文教材从“一纲一本”改为“一纲多本”，目前我国已使用14版本，许多教科书均有有关听力的