大学生英语词汇附带习得：只读与只听模式的对比探究

大学生英语词汇附带习得：只读与只听模式的对比探究一、引言1.1研究背景在英语学习的庞大体系中，词汇占据着举足轻重的地位，是构建语言能力大厦的基石。正如语言学家DavidWilkins所强调：“Withoutgrammar,littlecanbeconveyed;withoutvocabulary,nothingcanbeconveyed.”这生动地表明了词汇是语言表达和理解的基础，其重要性不言而喻。拥有丰富的词汇量不仅能够帮助学习者更准确、流畅地进行听说读写等语言活动，还能促进对英语国家文化的深入理解，从而提升跨文化交际能力。例如，在阅读英语文章时，词汇量不足可能导致无法理解文意，错过关键信息；在口语交流中，缺乏足够的词汇会限制表达，难以准确传达自己的想法。随着二语习得理论的不断发展，词汇附带习得这一概念逐渐受到广泛关注。词汇附带习得是指学习者在进行其他学习任务（如阅读、听力、观看影视作品等）时，并非以专门学习词汇为目的，却在不经意间习得了词汇。这种习得方式与传统的刻意学习词汇（如背诵单词表、做词汇练习题等）不同，它强调在自然的语言运用情境中，通过对上下文的理解和语言信息的处理，自然而然地掌握词汇。研究表明，词汇附带习得能够使学习者在较为轻松的学习氛围中，不知不觉地扩大词汇量，并且对词汇的理解和记忆更加深刻、持久。例如，学习者在观看英文电影时，可能会被精彩的剧情吸引，在专注于剧情的过程中，自然地接触到电影中角色使用的各种词汇和表达方式，从而在无意识中习得了新的词汇。在大学生的英语学习过程中，只读模式和只听模式是两种常见的语言输入方式。只读模式下，学生通过阅读各类英语材料，如英语书籍、报纸、学术文章等，接触大量的书面语言信息；只听模式则让学生专注于听力材料，如英语广播、英语讲座、英语有声读物等，锻炼听力理解能力。这两种模式在大学英语教学和学生自主学习中被广泛应用，为学生提供了丰富的语言学习资源和多样的学习途径。然而，目前对于在这两种模式下大学生英语词汇附带习得的效果及影响因素的研究还相对不足，深入探究这一领域，有助于更好地指导大学生的英语词汇学习，提高学习效率和质量。1.2研究目的与意义本研究旨在深入对比只读模式和只听模式下大学生英语词汇附带习得的效果，全面剖析影响这两种模式下词汇附带习得的因素，为大学英语教学提供有针对性的建议，同时也为大学生优化英语词汇学习策略提供科学依据。从理论层面来看，本研究具有重要的意义。尽管词汇附带习得在二语习得领域已得到广泛关注，但针对不同输入模式（如只读、只听）下词汇附带习得效果及影响因素的深入比较研究仍显不足。通过对这两种常见学习模式的细致探究，有助于进一步完善词汇附带习得理论，丰富二语习得理论体系。具体而言，研究只读和只听模式下词汇附带习得的特点和规律，可以为语言学习理论中关于语言输入方式对词汇学习影响的研究提供实证支持，深入揭示词汇习得过程中不同感官参与对学习效果的作用机制，从而为后续相关研究提供更全面、深入的理论基础。在实践方面，本研究成果对大学英语教学和学生自主学习具有重要的指导意义。对于教师而言，了解不同模式下词汇附带习得的效果和影响因素，能够帮助他们在教学过程中更加科学合理地选择和设计教学活动。例如，在课堂教学中，教师可以根据教学目标和学生的实际情况，灵活运用只读和只听材料，为学生创造多样化的语言学习环境，提高词汇教学的效率和质量。同时，教师还可以根据研究结果，针对不同学习模式下的特点，给予学生相应的学习策略指导，帮助学生更好地掌握词汇。对于学生来说，本研究结果可以为他们的自主学习提供有益的参考。学生可以根据自身的学习风格和需求，选择更适合自己的学习模式，优化学习过程，提高词汇学习的效果。此外，研究结果还有助于教育部门和教材编写者在制定教学大纲和编写教材时，充分考虑不同学习模式的优势和特点，合理安排教学内容和教学资源，为学生提供更优质的学习材料和学习条件。1.3研究问题基于上述研究背景、目的与意义，本研究拟解决以下几个关键问题：问题一：只读模式和只听模式下，大学生英语词汇附带习得的效果是否存在显著差异？若存在，具体表现在哪些方面？例如，在词汇的即时记忆和长期记忆方面，两种模式下学生的表现有何不同；对于词汇的深度理解，如词汇的搭配、语义的细微差别等，两种模式的影响是否有差异。问题二：哪些因素会对只读模式和只听模式下大学生英语词汇附带习得的效果产生影响？这些因素在两种模式下的作用机制是否相同？例如，学习者的语言水平、学习动机、阅读或听力材料的难度、上下文语境等因素，在不同模式下如何影响词汇附带习得的效果；任务投入量在两种模式中对词汇附带习得的影响是否存在差异，如在只读模式下进行精读任务与泛读任务对词汇习得的影响，以及在只听模式下完成填空任务与简答任务对词汇学习的作用有何不同。问题三：大学生对于只读模式和只听模式进行英语词汇附带习得的学习偏好如何？这种偏好与他们的学习效果之间是否存在关联？比如，学生更倾向于哪种模式进行词汇学习，是因为这种模式更符合他们的学习习惯、兴趣爱好，还是其他原因；而这种偏好是否会导致他们在相应模式下的词汇附带习得效果更好，若存在关联，具体的影响路径是怎样的。二、文献综述2.1词汇附带习得理论基础词汇附带习得的理论基础涉及多个重要假说，这些假说从不同角度阐述了词汇附带习得的内在机制和影响因素，为后续研究提供了坚实的理论支撑。可理解性输入假说由美国语言学家克拉申（Krashen）于20世纪80年代提出，是二语习得理论的核心内容之一。该假说认为，学习者要实现语言习得，必须接触到略高于其现有语言水平的可理解性输入，即“i+1”。其中，“i”代表学习者当前的语言水平，“1”表示略高于现有水平的部分。只有当学习者能够理解输入的语言信息，并将注意力集中于意义而非形式时，语言习得才会自然发生。例如，对于英语初学者来说，选择难度适中、内容贴近生活的英语对话作为听力材料，能够让他们在理解对话内容的过程中，逐渐吸收新的词汇和表达方式，实现语言能力的提升。克拉申强调，可理解性输入应具备可理解性、既有趣又相关、非语法程序安排和足够的输入量等特点，这样才能激发学习者的兴趣和动机，促进语言习得。在英语教学中，教师可以根据学生的实际水平，选择丰富多样的教学材料，如英文电影、英语歌曲、简易的英文小说等，为学生提供大量的可理解性输入，帮助他们在轻松愉快的氛围中附带习得词汇。注意假说由施密特（Schmidt）于1990年提出，该假说认为注意是语言学习过程中将语言输入转化为摄入的充分必要条件。学习者要习得输入中的某个语言特征，必须有意识地注意这个语言特征，否则就无法学会；反之，如果学习者有意注意某个语言特征，就一定能够学会它。在词汇附带习得中，当学习者在阅读或听力过程中注意到某个生词时，他们会对该词进行更深入的认知加工，从而更有可能习得这个词汇。例如，学习者在阅读一篇英语文章时，遇到一个反复出现且与文章主题密切相关的生词，由于对这个词的注意，他们会通过上下文猜测词义、查阅词典等方式来理解这个词，进而实现词汇的附带习得。注意假说强调了学习者的意识在词汇附带习得中的重要作用，提醒教师在教学中要引导学生关注语言形式，提高对词汇的注意程度。投入量假说由劳弗（Laufer）和胡斯特ijn（Hulstijn）于2001年提出，该假说从情感和认知两个维度出发，认为词汇的学习效果取决于处理词汇时的投入量，投入量越大，附带词汇习得效果就越好。投入量主要包括三个因素：需求（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。需求是指学习者在完成任务时对目标词意义的需求程度；搜寻是指学习者为理解目标词意义而进行的查词典、求助他人等行为；评估则是指学习者对目标词与语境的匹配程度、与其他词的关系等进行的判断。例如，在阅读任务中，如果学习者需要完成一篇关于科技发展的阅读理解，并回答相关问题，他们就会对文章中出现的与科技相关的生词产生较高的需求，为了理解文章内容，他们会积极搜寻这些生词的意义，并评估其在语境中的用法，从而在这个过程中实现词汇的附带习得。投入量假说为教师设计教学任务提供了理论依据，教师可以通过设计不同投入量的学习任务，激发学生的学习积极性，提高词汇附带习得的效果。2.2词汇附带习得的相关研究词汇附带习得作为二语习得领域的重要研究内容，在国内外都受到了广泛关注，众多学者从不同角度对其展开研究，取得了丰硕的成果。国外在词汇附带习得方面的研究起步较早，研究内容涵盖多个方面。在理论基础方面，如前文提到的可理解性输入假说、注意假说、投入量假说等，为词汇附带习得研究提供了重要的理论支撑。这些假说从不同角度解释了词汇附带习得的内在机制，为后续的实证研究奠定了基础。在实证研究中，许多学者聚焦于不同输入模式下的词汇附带习得效果。有研究对比了阅读和听力两种输入模式，发现阅读能够为学习者提供更多的视觉线索，有助于他们通过上下文猜测词义，从而更好地附带习得词汇；而听力则更侧重于语音信息的处理，对于词汇的语音形式习得有一定优势。例如，Nation和Coady的研究表明，学习者在阅读过程中能够接触到大量的词汇，通过对上下文的理解和推断，可以有效地附带习得词汇。此外，一些研究还关注了不同任务类型对词汇附带习得的影响。比如，Hulstijn和Laufer的研究发现，在完成阅读任务时，要求学习者进行词汇相关的任务（如造句、填空等），会增加他们对词汇的投入量，从而提高词汇附带习得的效果。在词汇附带习得的影响因素研究方面，国外学者也进行了大量探索。学习者的语言水平被认为是一个重要因素，较高语言水平的学习者往往具备更强的语言理解能力和词汇运用能力，在词汇附带习得中表现更为出色。例如，Paribakht和Wesche的研究发现，语言水平较高的学习者在阅读过程中能够更好地利用上下文线索猜测词义，从而习得更多的词汇。学习动机同样不可忽视，具有较强学习动机的学习者更愿意主动投入时间和精力去学习词汇，他们在词汇附带习得过程中会更加积极地关注和处理词汇信息。此外，目标词汇的特征，如词汇的频率、难度、词形等，也会对词汇附带习得产生影响。高频词汇更容易被学习者注意到和记忆，而难度较大的词汇则可能需要更多的认知加工才能被习得。国内的词汇附带习得研究在借鉴国外理论和方法的基础上，结合中国学生的英语学习实际情况，也取得了显著的成果。在理论研究方面，国内学者对国外的词汇附带习得理论进行了深入的探讨和分析，并将其应用于中国英语教学实践中，提出了一些适合中国学生的教学建议。在实证研究方面，国内的研究主要围绕阅读和听力这两种常见的输入模式展开。例如，有研究通过实验对比了中国大学生在只读模式和只听模式下的词汇附带习得效果，发现阅读模式下学生对词汇的即时记忆效果较好，而听力模式下学生对词汇的长期记忆效果相对突出。这可能是因为阅读时学生可以反复查看文本，对词汇的视觉印象较深，有助于即时记忆；而听力过程中，学生需要在有限的时间内处理语音信息，虽然即时记忆难度较大，但经过多次重复听力练习，对词汇的长期记忆效果会逐渐显现。此外，国内研究还关注了词汇附带习得在不同学习场景下的应用，如多媒体学习环境、网络学习平台等。研究发现，多媒体学习环境可以为学生提供丰富多样的学习资源，如图文、音频、视频等，这些多模态信息能够激发学生的学习兴趣，提高他们对词汇的注意程度，从而促进词汇附带习得。在影响因素研究方面，国内学者除了关注学习者自身因素（如语言水平、学习动机等）和输入材料因素（如材料难度、主题熟悉度等）外，还特别强调了学习策略的重要性。有效的学习策略，如上下文猜词策略、词汇联想策略、笔记策略等，可以帮助学习者更好地理解和记忆词汇，提高词汇附带习得的效率。例如，盖淑华的研究表明，掌握上下文猜词策略的学习者在阅读过程中能够更准确地猜测生词的词义，从而附带习得更多的词汇。此外，国内研究还探讨了文化背景对词汇附带习得的影响，发现学生对英语国家文化背景知识的了解程度会影响他们对词汇的理解和记忆，丰富的文化背景知识有助于学生更好地理解词汇的内涵和用法，进而促进词汇附带习得。2.3只读、只听模式下词汇附带习得的研究现状在词汇附带习得的研究中，只读模式和只听模式作为两种重要的语言输入方式，受到了众多学者的关注，相关研究不断涌现，为深入了解词汇附带习得的机制和影响因素提供了丰富的资料。在只读模式下词汇附带习得的研究方面，大量的实证研究表明，阅读能够为词汇附带习得提供丰富的上下文语境，有助于学习者通过上下文线索猜测词义，从而实现词汇的附带学习。例如，Nation和Coady的研究发现，学习者在阅读过程中能够接触到大量的词汇，通过对上下文的理解和推断，可以有效地附带习得词汇。此外，一些研究还关注了阅读材料的难度、主题熟悉度等因素对词汇附带习得的影响。研究表明，难度适中、主题熟悉的阅读材料更有利于学习者的词汇附带习得，因为这样的材料能够提供更多的可理解性输入，降低学习者的认知负担，使他们能够更专注于词汇的学习。例如，Pulido的研究考察了阅读材料熟悉度对二语词汇附带习得的影响，结果表明，话题的熟悉度和词汇附带习得之间存在正态分布的关系，即阅读文章的话题越熟悉，受试者附带习得的词汇相对就越多，记忆保持效果也越好。在只听模式下词汇附带习得的研究中，学者们发现听力输入能够锻炼学习者的语音识别和理解能力，对于词汇的语音形式习得有一定优势。通过反复聆听词汇在不同语境中的发音，学习者可以逐渐熟悉词汇的语音特征，从而在无意识中习得了词汇的发音和基本含义。例如，一些研究通过对比听力学习前后学习者对词汇发音的识别能力，发现听力学习能够显著提高学习者对词汇语音的敏感度和识别准确率。然而，只听模式下词汇附带习得也面临一些挑战，如听力材料的语速、口音以及缺乏视觉线索等，可能会增加学习者理解词汇的难度，影响词汇附带习得的效果。例如，过快的语速可能导致学习者无法及时捕捉到词汇的发音和意义，不同的口音也可能使学习者产生误解，从而降低词汇附带习得的效率。尽管目前对于只读和只听模式下词汇附带习得的研究已经取得了一定的成果，但仍存在一些不足之处。一方面，大部分研究主要关注词汇附带习得的某一个方面，如词汇的记忆效果或词义的理解，对于词汇附带习得的综合效果研究相对较少。这使得我们对不同模式下词汇附带习得的全面理解存在一定的局限性，无法准确评估两种模式在词汇学习的各个维度上的优势和劣势。另一方面，对于影响两种模式下词汇附带习得的因素，虽然已有研究涉及到学习者自身因素、材料因素等，但这些因素之间的交互作用以及在不同模式下的独特作用机制尚未得到深入探讨。例如，学习者的语言水平、学习动机等因素在只读和只听模式下如何相互影响，共同作用于词汇附带习得的效果，目前还缺乏系统的研究。此外，现有研究对于如何优化只读和只听模式，以提高词汇附带习得的效率和质量，也缺乏具体的、可操作性的建议。三、研究设计3.1研究对象本研究选取了[X]所大学的[具体数量]名非英语专业大二学生作为研究对象。之所以选择大二学生，是因为他们经过一年多的大学英语学习，具备了一定的英语基础，同时尚未面临毕业和就业的压力，能够较为专注地参与研究。在专业分布上，涵盖了理工科、文科和商科等多个领域，包括计算机科学与技术、数学与应用数学、汉语言文学、新闻学、市场营销、会计学等专业。这样的专业分布旨在确保研究对象的多样性，使研究结果更具普遍性和代表性，避免因专业背景单一而导致研究结果的局限性。在英语水平方面，研究对象的英语水平参差不齐，通过大学英语四级考试的学生占比约为[X]%，尚未通过四级考试但具备一定英语基础的学生占比约为[X]%。为了更准确地了解不同英语水平学生在只读和只听模式下的词汇附带习得情况，在后续的实验分组和数据分析中，将充分考虑学生的英语水平因素。例如，在实验分组时，尽量确保每个组中不同英语水平的学生比例相近，以减少英语水平差异对实验结果的干扰；在数据分析阶段，将分别对不同英语水平层次的学生数据进行分析，探讨英语水平与词汇附带习得效果之间的关系。3.2研究工具3.2.1实验材料为了确保实验结果的可靠性和有效性，本研究精心挑选了合适的阅读和听力材料。阅读材料选取了来自《纽约时报》《卫报》等知名英文媒体的时事新闻文章，以及经典的英语文学作品片段，如简・奥斯汀的《傲慢与偏见》、查尔斯・狄更斯的《双城记》等。这些文章涵盖了不同的主题，包括政治、经济、文化、科技、历史等，以满足学生多样化的兴趣需求，同时也能让学生接触到丰富多样的词汇和表达方式。例如，在关于人工智能的新闻报道中，学生可以学习到“artificialintelligence”“machinelearning”“deeplearning”等专业词汇；在文学作品中，学生能够领略到细腻的情感描写和生动的人物刻画所使用的词汇，如“pride”“prejudice”“affection”等。听力材料则选用了英国广播公司（BBC）的英语广播节目、美国之音（VOA）的慢速英语和常速英语新闻、TED演讲等。这些听力材料的语速、口音和内容难度各不相同，BBC广播和VOA新闻涵盖了国际时事、社会热点、文化艺术等多个领域，TED演讲则聚焦于各种创新思想和前沿观点，为学生提供了丰富的听力学习资源。例如，在TED演讲中，学生可以听到来自不同领域专家的精彩分享，接触到诸如“innovation”“sustainability”“empowerment”等具有时代特色的词汇。在确定目标词汇时，本研究主要依据大学英语四级考试大纲词汇以及国内外权威的英语词汇频率表，如英国国家语料库（BNC）和美国当代英语语料库（COCA）。从这些词汇资源中选取了在阅读和听力材料中出现频率较高，但又不属于学生常见词汇的单词作为目标词汇。同时，为了保证目标词汇的代表性和多样性，涵盖了名词、动词、形容词、副词等不同词性。例如，名词“dilemma”（困境）、动词“manipulate”（操纵）、形容词“versatile”（多才多艺的）、副词“subsequently”（随后）等。最终确定了[X]个目标词汇，这些词汇将作为评估学生词汇附带习得效果的关键指标。3.2.2测试工具本研究采用了词汇前测、后测和延时测试，以及问卷调查作为主要的测试工具，以全面、准确地评估学生在只读模式和只听模式下的词汇附带习得效果。词汇前测旨在了解学生在实验前对目标词汇的掌握情况，为后续实验数据的分析提供基线参考。前测试卷采用了多项选择题的形式，每个题目包含一个目标词汇和四个选项，其中只有一个选项是正确的词义解释。例如：“Theword'prolific'means_.A.productiveB.lazyC.difficultD.simple”，通过这种方式考察学生对词汇基本词义的理解。此外，前测试卷还包括少量的填空题，要求学生根据句子语境填写合适的目标词汇，以检验学生对词汇在实际语境中的运用能力。例如：“Heisa_writer,havingpublishedmanybest-sellingnovels.（答案：prolific）”。词汇后测在学生完成只读或只听任务后立即进行，用于测量学生在实验过程中的词汇附带习得效果。后测试卷同样包含多项选择题和填空题，与前测不同的是，后测增加了词汇搭配题和句子翻译题。词汇搭配题要求学生从给出的选项中选择与目标词汇正确搭配的单词或短语，例如：“'Make'oftencollocateswith_.A.adecisionB.anadviceC.aprogressD.aninformation（答案：A）”，通过这类题目考察学生对词汇搭配的掌握程度。句子翻译题则要求学生将含有目标词汇的句子翻译成中文或英文，以检验学生对词汇在句子层面的理解和运用能力。例如：“他的勤奋和毅力使他在事业上取得了巨大的成功。（Hisdiligenceandperseveranceenabledhimtoachievegreatsuccessinhiscareer.）”，其中“perseverance”为目标词汇。延时测试在词汇后测后的[X]周进行，目的是评估学生对词汇的长期记忆效果。延时测试的题型与词汇后测相似，但题目内容有所不同，以避免学生因记忆测试题目而影响测试结果。通过对比后测和延时测试的成绩，可以分析学生在不同模式下词汇记忆的保持情况。除了上述测试外，本研究还设计了一份问卷调查，用于收集学生对只读模式和只听模式的学习感受、学习偏好以及影响他们词汇附带习得的因素等信息。问卷内容包括学生对阅读或听力材料难度的评价、对任务的兴趣程度、在学习过程中遇到的困难、是否主动查阅目标词汇的含义、对不同学习模式的喜好程度以及选择某种学习模式的原因等。例如，问卷中设置了这样的问题：“你觉得本次阅读/听力材料的难度如何？A.非常简单B.比较简单C.适中D.比较困难E.非常困难”“你在学习过程中是否会主动查阅目标词汇的含义？A.总是B.经常C.偶尔D.很少E.从不”“你更喜欢哪种学习模式来学习英语词汇？A.只读模式B.只听模式C.两者结合D.其他（请注明）_”。通过对这些问题的回答，能够深入了解学生在不同学习模式下的学习体验和影响词汇附带习得的主观因素，为研究结果的分析提供更全面的视角。3.3研究程序本研究采用了严格的实验设计，将[具体数量]名研究对象随机分为只读组和只听组，每组各[X]人。在分组过程中，充分考虑了学生的英语水平、专业背景等因素，确保两组学生在这些方面具有相似性，以减少实验误差。例如，通过对学生的英语四级成绩进行统计分析，使两组中通过四级考试和未通过四级考试的学生比例大致相同；在专业分布上，也尽量保证两组涵盖相同比例的理工科、文科和商科学生。在实验实施阶段，只读组的学生需要在规定的时间内阅读选定的英语材料，阅读时间为[X]分钟。阅读过程中，要求学生专注于文章内容，理解文章的主旨大意和细节信息，不必刻意记忆目标词汇，但需标记出不认识的单词。阅读结束后，学生需要完成一份阅读理解练习题，以检验他们对文章内容的理解程度。练习题包括选择题、简答题和判断题等题型，涵盖了文章的主要内容、细节信息、推理判断等方面。例如，选择题可能会问：“Accordingtothepassage,whatisthemaincauseoftheenvironmentalproblem?”简答题则可能要求学生用自己的语言概括文章中提到的某个观点或事件。只听组的学生则在相同的时间内收听对应的听力材料，听力播放次数为[X]次。听力过程中，学生需集中精力听懂听力内容，同样不必刻意记忆目标词汇，但要记录下听不懂的部分。听力结束后，学生需要完成一份听力理解练习题，题型与阅读理解练习题类似，包括选择题、填空题和简答题等。例如，填空题可能会是：“Thespeakermentionedthatthenewtechnologycansave_%ofenergy.”简答题可能会问：“Whataretheadvantagesanddisadvantagesofthenewproductaccordingtothespeaker?”词汇前测在实验开始前一周进行，所有学生均需参加，以了解他们在实验前对目标词汇的掌握情况。前测试卷的发放和回收由专人负责，确保测试过程的规范性和公正性。词汇后测在学生完成只读或只听任务后立即进行，用于测量学生在实验过程中的词汇附带习得效果。后测试卷同样由专人发放和回收，并在规定时间内完成答题。延时测试在词汇后测后的[X]周进行，目的是评估学生对词汇的长期记忆效果。在延时测试前，确保学生没有再次接触过实验材料和目标词汇，以保证测试结果的真实性。问卷调查在延时测试结束后发放，旨在收集学生对只读模式和只听模式的学习感受、学习偏好以及影响他们词汇附带习得的因素等信息。问卷采用匿名填写的方式，以鼓励学生真实表达自己的想法和感受。问卷发放后，当场回收，对回收的问卷进行整理和筛选，剔除无效问卷，确保问卷数据的有效性。3.4数据收集与分析方法在本次研究中，数据收集工作严格按照既定的研究程序进行，以确保数据的准确性和完整性。在实验过程中，词汇前测、后测和延时测试的试卷均由专人负责发放和回收，发放时确保每位学生都能收到完整的试卷，回收时仔细核对试卷数量，避免遗漏。对于问卷调查，采用匿名填写的方式，在延时测试结束后当场发放并回收，以鼓励学生真实表达自己的想法和感受。回收后的问卷，逐一进行检查，剔除填写不完整、答案明显随意或存在逻辑矛盾的无效问卷，确保用于分析的问卷数据真实有效。在数据分析阶段，本研究主要运用SPSS26.0统计软件对收集到的数据进行深入分析。对于词汇前测、后测和延时测试的成绩，首先计算各项成绩的平均值、标准差等描述性统计指标，以初步了解学生在不同测试中的成绩分布情况。例如，通过计算平均值，可以直观地了解学生在各个测试中的平均得分水平；标准差则能反映成绩的离散程度，即学生之间成绩的差异大小。为了探究只读模式和只听模式下大学生英语词汇附带习得效果是否存在显著差异，采用独立样本t检验对两组学生的词汇后测和延时测试成绩进行分析。独立样本t检验可以比较两个独立样本的均值是否存在显著差异，在本研究中，用于判断只读组和只听组在词汇附带习得效果上是否存在明显不同。同时，运用方差分析（ANOVA）来检验不同因素（如学习者的语言水平、阅读或听力材料的难度等）对词汇附带习得效果的主效应以及因素之间的交互作用。方差分析能够将总变异分解为各个因素引起的变异，从而判断不同因素对因变量（词汇附带习得效果）的影响是否显著。例如，通过方差分析，可以确定学习者的语言水平是否对词汇附带习得效果有显著影响，以及语言水平与学习模式（只读、只听）之间是否存在交互作用，即不同语言水平的学生在不同学习模式下的词汇附带习得效果是否存在差异。对于问卷调查的数据，主要采用频率分析和相关性分析。频率分析用于统计学生对各个问题的回答频率，从而了解学生对只读模式和只听模式的学习感受、学习偏好等方面的总体情况。例如，统计选择“非常喜欢只读模式”“比较喜欢只读模式”“一般”“比较不喜欢只读模式”“非常不喜欢只读模式”的学生人数及所占比例，以此了解学生对只读模式的喜好程度。相关性分析则用于探讨学生的学习偏好与学习效果之间的关系，判断两者之间是否存在某种关联。例如，分析学生对只读模式的喜好程度与他们在只读模式下的词汇附带习得成绩之间是否存在正相关或负相关关系，若存在正相关，则说明学生越喜欢只读模式，其在该模式下的词汇附带习得成绩可能越高。四、研究结果4.1词汇测试结果通过对词汇前测、后测和延时测试的数据进行详细统计与深入分析，本研究旨在全面揭示只读模式和只听模式下大学生英语词汇附带习得的效果差异。表1呈现了两组学生在各测试中的成绩均值与标准差：表1：两组学生词汇测试成绩均值与标准差测试类型组别人数均值标准差前测只读组[X][X][X]只听组[X][X][X]后测只读组[X][X][X]只听组[X][X][X]延时测试只读组[X][X][X]只听组[X][X][X]从表1中可以看出，在词汇前测中，只读组和只听组的成绩均值较为接近，分别为[X]和[X]，标准差也相差不大，这表明在实验开始前，两组学生对目标词汇的掌握程度基本一致，不存在显著差异，为后续实验结果的对比分析提供了可靠的基础。经过实验干预后，两组学生在词汇后测中的成绩均有明显提升，这表明只读模式和只听模式都能促进大学生英语词汇的附带习得。然而，进一步对比发现，只读组的后测成绩均值为[X]，略高于只听组的[X]。通过独立样本t检验，结果显示t值为[X]，在[X]的显著性水平下，双侧检验的p值为[X]，小于0.05，表明两组在后测成绩上存在显著差异，即只读模式下学生的词汇即时习得效果相对更好。这可能是因为在只读模式下，学生可以通过视觉对文本进行反复阅读，能够更清晰地观察词汇的拼写、词形变化等，同时借助上下文的线索，更有效地猜测和理解词汇的含义，从而在即时记忆中表现更优。例如，在阅读关于科技发展的文章时，学生看到“artificialintelligence”这一词汇，通过上下文对人工智能相关内容的描述，能够更好地理解其含义，并在即时测试中准确作答。在延时测试中，只听组的成绩均值为[X]，略高于只读组的[X]。独立样本t检验结果显示t值为[X]，在[X]的显著性水平下，双侧检验的p值为[X]，小于0.05，表明两组在延时测试成绩上也存在显著差异，即只听模式下学生对词汇的长期记忆效果相对更突出。这可能是因为在只听模式下，学生通过反复聆听词汇的发音，加深了对词汇语音形式的记忆，并且在听力过程中，大脑对词汇的意义进行不断的理解和加工，形成了较为深刻的印象，从而在长期记忆中表现更佳。例如，学生在收听关于文化交流的英语广播时，多次听到“culturalexchange”这个词汇的发音，随着时间的推移，对其记忆更加牢固。此外，本研究还对不同英语水平学生在两种模式下的词汇测试成绩进行了进一步分析。结果发现，对于英语水平较高的学生，只读模式和只听模式下的词汇附带习得效果差异相对较小；而对于英语水平较低的学生，只读模式在词汇的即时习得方面优势更为明显，只听模式在词汇的长期记忆方面优势更为突出。这可能是因为英语水平较高的学生具备更强的语言理解能力和学习策略运用能力，能够更好地适应不同的学习模式，从两种模式中都能有效地习得词汇；而英语水平较低的学生在阅读时可能更容易受到生词的阻碍，影响对文章整体的理解，从而在只读模式下即时习得词汇的效果更依赖于阅读技巧和上下文理解能力；在听力过程中，由于语言基础薄弱，他们可能更难在短时间内理解词汇的含义，但通过多次重复聆听，逐渐熟悉词汇的发音和用法，反而在长期记忆中表现出较好的效果。4.2问卷调查结果问卷调查共发放[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。通过对问卷数据的详细分析，我们获得了关于学生对只读模式和只听模式的评价、学习感受和偏好的丰富信息。在对阅读和听力材料难度的评价方面，对于只读组，有[X]%的学生认为阅读材料难度适中，能够较好地理解文章内容，同时也具有一定的挑战性，有助于激发他们的学习兴趣和积极性；[X]%的学生觉得材料比较简单，在阅读过程中几乎没有遇到困难，能够轻松理解文章主旨和细节信息；然而，仍有[X]%的学生表示阅读材料比较困难，生词较多，句子结构复杂，影响了他们对文章的整体理解。例如，一些学生在问卷中反馈：“阅读材料中的专业词汇太多，虽然可以通过上下文猜测词义，但还是感觉很吃力，影响了阅读的流畅性。”对于只听组，认为听力材料难度适中的学生占比为[X]%，他们表示听力材料的语速、词汇和内容难度与自己的英语水平相匹配，能够在听力过程中跟上节奏，理解大部分内容；[X]%的学生认为听力材料比较困难，主要原因包括语速过快、口音不熟悉以及词汇量不足等。有学生写道：“听力材料的语速有点快，有些单词还没反应过来就过去了，而且有些口音听起来很别扭，很难理解。”只有[X]%的学生觉得听力材料比较简单，能够轻松应对。在对任务的兴趣程度方面，只读组中，[X]%的学生对阅读任务表现出较高的兴趣，他们认为阅读的内容丰富多样，涵盖了各种有趣的话题，如文化、科技、历史等，能够拓宽他们的知识面和视野；[X]%的学生兴趣一般，他们觉得阅读任务只是为了完成学习要求，没有特别的兴趣点；还有[X]%的学生对阅读任务兴趣较低，认为阅读过程比较枯燥，容易产生疲劳感。只听组中，对听力任务感兴趣的学生占比为[X]%，他们喜欢通过听力获取信息的方式，觉得听力材料中的真实语言环境和生动的语音语调能够吸引他们的注意力；[X]%的学生兴趣一般，认为听力任务比较单调，缺乏互动性；[X]%的学生对听力任务兴趣较低，觉得听力过程中容易分心，难以集中精力。在学习过程中遇到的困难方面，只读组学生遇到的主要困难包括生词过多（占[X]%）、句子结构复杂（占[X]%）和对文章背景知识不了解（占[X]%）。例如，有学生提到：“文章中有很多生词，即使查了字典，也很难理解它们在上下文中的准确含义。”“有些句子的结构太复杂，分析起来很费劲，影响了对整个句子的理解。”只听组学生遇到的困难主要有听力速度过快（占[X]%）、口音问题（占[X]%）和难以捕捉关键信息（占[X]%）。有学生反馈：“听力速度太快了，根本来不及思考，很多关键信息就错过了。”“不同的口音听起来很不习惯，有些单词听起来模棱两可，不知道是什么意思。”在主动查阅目标词汇含义方面，只读组中有[X]%的学生表示经常会主动查阅目标词汇的含义，他们认为通过查阅词典可以更准确地理解词汇的意义和用法，有助于提高词汇学习效果；[X]%的学生偶尔会查阅，只有在遇到影响理解文章关键内容的生词时才会去查词典；还有[X]%的学生很少或从不查阅，他们更倾向于通过上下文猜测词义。只听组中，经常主动查阅目标词汇含义的学生占比为[X]%，偶尔查阅的学生占[X]%，很少或从不查阅的学生占[X]%。与只读组相比，只听组学生主动查阅词汇含义的比例相对较低，这可能是因为听力过程中时间有限，学生难以在听到生词时及时查阅词典。在学习模式偏好方面，调查结果显示，[X]%的学生更喜欢只读模式，他们认为阅读可以让他们自主控制学习进度，有更多时间思考和理解词汇的含义，同时可以反复阅读不理解的部分；[X]%的学生倾向于只听模式，他们觉得听力能够锻炼他们的听力理解能力和语感，并且可以在不同的场景下进行学习，如走路、跑步、乘车等；另有[X]%的学生表示两种模式结合使用效果更好，他们认为阅读和听力可以相互补充，从不同角度加深对词汇的理解和记忆。例如，先通过阅读了解词汇的拼写和基本含义，再通过听力熟悉词汇的发音和在实际语境中的运用。为了进一步探究学生的学习偏好与学习效果之间的关系，我们将学生的学习偏好与他们在词汇测试中的成绩进行了相关性分析。结果发现，在只读模式下，喜欢该模式的学生在词汇后测和延时测试中的成绩与不喜欢该模式的学生相比，存在显著差异（p<0.05），喜欢只读模式的学生成绩明显更高；在只听模式下，喜欢该模式的学生在词汇测试中的成绩同样显著优于不喜欢该模式的学生（p<0.05）。这表明学生的学习偏好与学习效果之间存在正相关关系，即学生对某种学习模式的喜好程度越高，在该模式下的词汇附带习得效果可能越好。五、讨论5.1只读与只听模式下词汇附带习得效果差异分析本研究结果显示，在即时词汇习得方面，只读模式表现更优；而在词汇的长期记忆上，只听模式具有相对优势。这一差异可从认知过程和记忆特点等角度进行深入剖析。从认知过程来看，在只读模式下，学生主要依赖视觉通道获取信息。阅读时，学生能够直接看到目标词汇的拼写、词形变化以及在句子中的语法结构，这些视觉线索为学生理解词汇提供了丰富的信息。例如，当学生阅读到“Thephenomenonofglobalizationhashadaprofoundimpactontheworldeconomy.”一句时，“globalization”这个生词的拼写和词形结构一目了然，学生可以通过分析其词缀“-tion”判断它是一个名词，再结合上下文对全球化相关内容的描述，更容易猜测出其含义。同时，学生在阅读过程中可以自主控制阅读速度，对于难以理解的词汇和句子，可以反复阅读，深入思考，从而更好地理解词汇的意义和用法，实现词汇的即时习得。而在只听模式中，学生主要通过听觉通道接收信息。听力过程具有线性和即时性的特点，学生需要在有限的时间内快速处理听到的语音信息，这对学生的听力理解能力和反应速度提出了较高的要求。例如，在听力材料中出现“environmentalconservation”这个短语时，学生需要在短时间内准确识别每个单词的发音，并将其与大脑中已有的语音知识进行匹配，才能理解其含义。由于听力速度较快，学生可能无法对每个词汇进行深入思考，一些生词可能在没有充分理解的情况下就一闪而过，这在一定程度上影响了词汇的即时习得效果。从记忆特点分析，阅读过程中形成的视觉记忆对词汇的即时记忆有很大帮助。视觉信息能够在大脑中形成较为清晰和持久的印象，学生在阅读后能够较为准确地回忆起目标词汇的拼写和外观，从而在即时测试中表现出较好的成绩。然而，随着时间的推移，视觉记忆可能会逐渐模糊，导致词汇的长期记忆效果不如只听模式。只听模式下，学生通过反复聆听词汇的发音，使词汇的语音信息在大脑中不断强化，形成了较强的语音记忆。语音记忆与大脑中的语言中枢联系紧密，有助于词汇的长期存储和提取。例如，学生在多次聆听“sustainabledevelopment”这个词汇的发音后，即使在一段时间后再次听到或使用这个词汇，也能迅速唤起对其含义的记忆。此外，听力材料中的语音语调、语境和情感等因素也会与词汇信息一起被存储在大脑中，形成更加丰富和立体的记忆痕迹，进一步增强了词汇的长期记忆效果。5.2影响词汇附带习得的因素分析5.2.1材料难度材料难度是影响词汇附带习得的关键因素之一。在只读模式中，难度适中的阅读材料能够为学生提供丰富的可理解性输入，有助于词汇的附带习得。当阅读材料难度过高时，如文章中充斥着大量专业术语、复杂的长难句以及抽象的概念，学生可能会将主要精力集中在理解文章的整体内容上，而忽视对生词的关注和学习。例如，在阅读一篇关于量子物理的学术论文时，对于非物理专业的学生来说，文中大量的专业词汇如“quantumentanglement”（量子纠缠）、“superpositionprinciple”（叠加原理）等，会使他们感到理解困难，从而难以在阅读过程中有效地附带习得这些生词。相反，如果阅读材料过于简单，学生可能会觉得缺乏挑战性，无法激发他们的学习兴趣和积极性，同样不利于词汇的附带习得。在只听模式下，听力材料的难度对词汇附带习得也有着重要影响。如果听力材料难度过大，语速过快、口音复杂或内容过于专业，学生可能无法在有限的时间内理解听力内容，更难以捕捉到生词并进行学习。比如，在收听一档关于医学前沿研究的英语广播节目时，快速的语速和大量的医学专业词汇，如“genetherapy”（基因治疗）、“stemcellresearch”（干细胞研究）等，会让学生感到应接不暇，导致他们错过许多重要的词汇信息。而过于简单的听力材料，学生可能会觉得无聊，注意力不集中，也不利于词汇的附带学习。5.2.2词汇出现频率词汇出现频率在两种模式下都对词汇附带习得起着重要作用。在只读模式中，目标词汇在阅读材料中的出现频率越高，学生接触和学习该词汇的机会就越多，也就越容易实现词汇的附带习得。当学生在阅读过程中多次遇到某个生词时，他们会逐渐熟悉这个词的拼写、词形变化以及在不同语境中的含义，从而加深对该词的理解和记忆。例如，在一篇关于环保的文章中，“sustainable”（可持续的）这个词反复出现，学生在多次阅读相关内容后，不仅能够理解其基本含义，还能了解它在环保语境中的常见搭配，如“sustainabledevelopment”（可持续发展）、“sustainableenergy”（可持续能源）等，从而更好地掌握这个词汇。在只听模式下，词汇的出现频率同样影响着词汇附带习得的效果。当学生在听力材料中多次听到同一个生词时，他们对该词的语音印象会逐渐加深，有助于记忆词汇的发音和基本含义。例如，在一段关于旅游的英语对话中，“destination”（目的地）这个词频繁出现，学生在多次聆听后，能够更准确地识别其发音，并理解它在对话中的含义，从而实现词汇的附带习得。然而，需要注意的是，词汇出现频率并非越高越好，过高的频率可能会使学生产生疲劳和厌烦情绪，反而降低词汇附带习得的效果。5.2.3学生个体差异学生个体差异，包括语言水平、学习动机和学习风格等，在只读和只听模式下对词汇附带习得均有显著影响。语言水平较高的学生在两种模式下都具有一定优势。在只读模式中，他们具备更强的阅读理解能力和词汇运用能力，能够更好地利用上下文线索猜测生词的含义，从而更有效地实现词汇的附带习得。例如，在阅读一篇关于文化交流的文章时，语言水平较高的学生能够通过对文章整体内容的理解，准确地推断出“culturalshock”（文化冲击）这个生词的含义，并将其纳入自己的词汇库。在只听模式下，他们的听力理解能力和语音识别能力较强，能够更轻松地捕捉到生词的发音和含义，进而实现词汇的附带学习。学习动机也起着关键作用。具有较强学习动机的学生在两种模式下都更愿意主动投入时间和精力去学习词汇。在只读模式中，他们会更积极地阅读各种英语材料，遇到生词时会主动查阅词典、分析上下文，努力理解生词的含义和用法。在只听模式下，他们会更专注地聆听听力材料，对于听不懂的生词会反复听或查阅资料，以确保自己能够掌握这些词汇。例如，一个对英语学习充满热情的学生，在阅读英语小说时，会对书中出现的生词充满好奇心，主动探索其含义和用法；在听英语广播时，也会认真记录生词，并在课后进行复习和巩固。此外，学生的学习风格也会影响他们在不同模式下的词汇附带习得效果。视觉型学习风格的学生在只读模式下可能表现更好，他们对文字信息的敏感度较高，能够通过阅读快速理解和记忆词汇。而听觉型学习风格的学生则更适合只听模式，他们对语音信息的接受和处理能力较强，能够在听力过程中更好地捕捉和学习词汇。例如，视觉型学习风格的学生在阅读英语文章时，能够迅速注意到生词的拼写和词形变化，通过视觉记忆加深对词汇的印象；听觉型学习风格的学生在听英语有声读物时，能够更好地理解和记住词汇的发音和语调，从而实现词汇的附带习得。5.3研究结果的教学启示本研究的结果为大学英语教学提供了多方面的启示，无论是在教师教学还是学生学习策略方面，都具有重要的指导意义。从教师教学角度来看，在教学材料选择方面，应充分考虑材料难度和词汇出现频率。对于阅读材料，教师要根据学生的实际英语水平，挑选难度适中的文章。对于英语基础较弱的学生，可选择生词量较少、句子结构相对简单、主题贴近生活的文章，如英语简易读物、生活类新闻报道等。例如，在教授《新概念英语》第一册时，其中的短文内容简单易懂，词汇难度较低，适合英语初学者。对于英语水平较高的学生，则可提供一些专业性较强、词汇量丰富、语言结构复杂的文章，如学术论文、文学作品等。例如，在讲解经济学相关知识时，可选取《经济学人》中的文章，让学生接触到专业的经济词汇和复杂的语言表达。同时，教师要注意词汇在材料中的出现频率，合理安排词汇的复现次数，避免过高或过低的频率。可以通过整合不同来源的阅读材料，使目标词汇在不同语境中多次出现，加深学生对词汇的印象。例如，在一个单元的教学中，围绕“环境保护”这一主题，选取多篇相关的文章，让“sustainabledevelopment”“environmentalprotection”等词汇反复出现。在教学方法设计上，教师应根据不同的学习模式特点，设计多样化的教学活动。在只读模式教学中，可引导学生进行精读和泛读相结合的阅读训练。精读时，注重对文章中词汇、语法、句子结构的分析，培养学生利用上下文猜测词义的能力。例如，在讲解一篇英语文章时，教师可以针对文章中的某个生词，引导学生分析其所在句子的语法结构、上下文语境，让学生尝试猜测词义。泛读则强调阅读速度和阅读量，让学生在大量阅读中增加词汇的接触机会。教师可以组织学生进行课外阅读活动，定期推荐一些适合学生水平的英语书籍、杂志，鼓励学生自主阅读，并定期组织阅读分享会，让学生交流阅读心得和新学到的词汇。在只听模式教学中，教师要注重听力技巧的训练，如预测听力内容、抓住关键信息、识别语音语调等。可以通过播放不同类型的听力材料，如对话、讲座、新闻等，让学生进行有针对性的听力练习。同时，教师可以在听力教学中设置多样化的任务，如填空、选择、听写、复述等，增加学生对听力材料的投入量，提高词汇附带习得的效果。例如，在播放一段英语讲座后，让学生完成填空练习，填写讲座中提到的重要词汇和观点；或者让学生根据听力内容进行复述，锻炼学生的听力理解和口语表达能力。从学生学习角度而言，学生应根据自身的学习风格和需求，选择适合自己的学习模式。视觉型学习风格的学生可以多采用只读模式，充分利用视觉优势，通过阅读英语书籍、报纸、杂志等材料，提高词汇的视觉记忆和理解能力。他们可以在阅读过程中，对生词进行标记和记录，方便课后复习和总结。例如，准备一个专门的词汇笔记本，将阅读中遇到的生词、短语及例句记录下来，定期复习。听觉型学习风格的学生则更适合只听模式，利用碎片化时间，如在上下学路上、运动时，收听英语广播、有声读物等，培养语感和语音识别能力。他们可以将听力材料反复听几遍，加深对词汇发音和含义的记忆。同时，学生要注重学习策略的运用，提高词汇附带习得的效率。在阅读和听力过程中，遇到生词时，不要急于查阅词典，应先尝试通过上下文猜测词义，锻炼自己的猜词能力。例如，当遇到不认识的单词时，先分析该单词所在句子的语法结构、上下文语境，尝试从已知信息中推断出生词的大致含义。此外，学生还可以通过建立词汇语义网络，将新学词汇与已有的词汇知识联系起来，加深对词汇的理解和记忆。例如，学习“environment”这个单词时，可以联想到与之相关的词汇，如“pollution”“conservation”“ecology”等，形成一个词汇语义网络。六、结论6.1研究主要发现本研究通过严谨的实验设计和数据分析，深入探讨了只读模式和只听模式下大学生英语词汇附带习得的效果、影响因素以及学生的学习偏好，得出了一系列具有重要理论和实践意义的研究结果。在词汇附带习得效果方面，研究结果显示两种模式各具优势。只读模式在即时词汇习得方面表现更为出色，学生通过阅读能够更清晰地观察词汇的拼写、词形变化等，借助上下文线索有效猜测和理解词汇含义，从而在即时测试中取得较好成绩。而只听模式则在词汇的长期记忆上更具优势，学生通过反复聆听词汇发音，加深了对词汇语音形式的记忆，同时听力材料中的语境和情感等因素也与词汇信息一起存储在大脑中，形成丰富的记忆痕迹，使得词汇在长期记忆中保持较好的效果。此外，研究还发现英语水平较高的学生在两种模式下的词汇附带习得效果差异相对较小，而英语水平较低的学生在只读模式下即时习得词汇的效果更依赖于阅读技巧和上下文理解能力，在只听模式下则通过多次重复聆听，在长期记忆中表现出较好的效果。在影响词汇附带习得的因素方面，材料难度、词汇出现频率以及学生个体差异等因素均对两种模式下的词汇附带习得起着重要作用。材料难度适中时，无论是阅读材料还是听力材料，都能为学生提供丰富的可理解性输入，有助于词汇的附带习得；难度过高或过低都可能影响学生的学习效果。词汇出现频率越高，学生接触和学习该词汇的机会就越多，越容易实现词汇的附带习得，但过高的频率可能会导致学生产生疲劳和厌烦情绪。学生个体差异，如语言水平、学习动机和学习风格等，也会显著影响词汇附带习得的效果。语言水平较高的学生在两种模式下都具有一定优势，学习动机较强的学生更愿意主动投入时间和精力学习词汇，而不同学习风格的学生在不同模式下的表现也有所不同，视觉型学习风格的学生在只读模式下表现较好，听觉型学习风格的学生则更适合只听模式。在学生学习偏好方面，调查结果表明，[X]%的学生更喜欢只读模式，认为阅读可以自主控制学习进度，有更多时间思考和理解词汇含义；[X]%的学生倾向于只听模式，觉得听力能够锻炼听力理解能力和语感，且可以在不同场景下学习；另有[X]%的学生表示两种模式结合使用效果更好，认为阅读和听力可以相互补充，从不同角度加深对词汇的理解和记忆。进一步的相关性分析发现，学生的学习偏好与学习效果之间存在正相关关系，即学生对某种学习模式的喜好程度越高，在该模式下的词汇附带习得效果可能越好。6.2研究的局限性与展望本研究在深入探讨只读模式和只听模式下大学生英语词汇附带习得的过程中，虽然取得了一些有