高校“课程思政”与思政课程协同机制-基于《高等学校课程思政建设指导纲要》实施逻辑

高校“课程思政”与思政课程协同机制——基于《高等学校课程思政建设指导纲要》实施逻辑一、摘要与关键词摘要本研究旨在深入探讨《高等学校课程思政建设指导纲要》实施背景下，高校“课程思政”与思政课程之间的协同机制及其内在逻辑。思政课程作为意识形态教育的主渠道，与课程思政作为“所有课程”育人功能的拓展，共同构成了新时代高校思想政治教育的整体格局。然而，二者在实践中存在目标混淆、内容重叠、作用割裂的现象，亟需从理论和实践层面构建高效的协同机制。本文采用政策文本分析与扎根理论（假设）相结合的研究方法，对《纲要》的实施逻辑进行深度解构，并对国内若干所高校的协同实践进行案例剖析（假设）。核心发现指出，二者协同的内在逻辑基础在于“思政要素”和“知识要素”的有机整合，其有效协同机制在于“同向同核、分层递进、融入融合”。思政课程承担“原理性、框架性、系统性”的育人功能，是协同的“内核”；而课程思政则承担“应用性、情境性、浸润性”的拓展功能，是协同的“外延”。有效协同不仅能避免重复建设，更能实现思想政治教育从“显性教育”到“隐性渗透”的立体覆盖，共同服务于立德树人根本任务。研究结论强调，协同机制的关键在于建立统一的顶层设计和考核标准，并明确不同类型课程的主体责任与具体边界，从而实现思政教育的整体性、科学性和系统性。关键词课程思政，思政课程，协同机制，立德树人，高校思政，指导纲要二、引言高等教育肩负着培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的时代重任。思想政治教育作为高校人才培养的首要环节，其地位和作用被提升到了前所未有的高度。近年来，随着《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》和《高等学校课程思政建设指导纲要》的相继发布，高校思想政治教育工作形成了“思政课程”与“课程思政”协同推进的全新格局。思政课程作为思想政治教育的“主渠道”，承担着系统化、理论化的思想政治理论教育任务；而课程思政则强调发挥所有课程的育人功能，要求专业课教师在传授知识、培养能力的同时，深度挖掘并有效融入思想政治教育元素，实现“知识传授”与“价值引领”的有机统一。这一新的工作格局，突破了以往思政教育局限于少数思政课教师和专门课程的限制，构建了全员、全程、全方位的“大思政”育人体系。然而，在实践推进过程中，“思政课程”与“课程思政”之间的协同问题日益凸显。部分高校存在两种极端倾向：一是“两张皮”，即思政课程与专业课程各自为政，互不交流，思政教育缺乏与专业知识的深度融合；二是“简单化”，即课程思政对思政课程内容进行简单重复或生硬嫁接，专业课程沦为“思政课的第二课堂”，导致育人效果大打折扣，并引发专业课教师的抵触情绪。这种目标混淆、功能重复或作用割裂的现象，严重制约了“大思政”育人体系的整体效能和科学性。本研究的宏观背景在于，随着国际形势的复杂化和国内改革进入深水区，对青年学生进行科学系统的思想政治教育愈发紧迫。如何将马克思主义理论的系统性教育与专业知识的应用性渗透有机结合，是新时代高校思政工作的核心挑战。解决“思政课程”与“课程思政”的协同机制问题，不仅是落实中央政策的实践要求，更是实现高校育人目标科学化、整体化、有效化的理论突破口。基于此，本文旨在解决以下核心问题：第一，《高等学校课程思政建设指导纲要》在政策文本上是如何界定“课程思政”与“思政课程”的功能定位和关系模式的？第二，两者协同的内在逻辑基础是什么？即“思政要素”如何与“知识要素”实现有机整合而非机械叠加？第三，构建高效的协同机制应遵循哪些关键原则，以及如何实现“同向同核、分层递进、融入融合”的育人整体效应？本文的研究目标是：第一，系统解构《纲要》的顶层设计，明确两类课程的边界与责任；第二，提炼两者协同的理论模型，超越形式上的合作，深入本质上的融通；第三，提出一套具有操作性的协同机制框架，为高校的育人实践提供科学指引。为实现上述目标，本文将依次展开以下内容：首先，对关于高校思政协同机制的国内外研究进行系统梳理；其次，阐述本文所采用的政策文本分析与（假设的）扎根理论研究方法；再次，重点呈现并深入讨论“思政课程”与“课程思政”协同的内在逻辑与具体机制；最后，总结研究结论，指出实践中的局限性，并为未来研究提出展望。三、文献综述高校思政课程与课程思政协同机制的研究，是近年来国内学术界的热点。相关文献主要围绕概念辨析、协同必要性、协同困境和协同路径四个方面展开。首先，在概念辨析与功能定位方面，学者们普遍认同思政课程是“主渠道”，承担政治理论教育、意识形态引导的显性、系统、强制性功能。而课程思政则是“主战场”或“载体”，承担价值观渗透、道德情操培养的隐性、应用、启发性功能。两者区别的关键在于：思政课程是“以思政内容为主，兼顾知识和价值”；课程思政是“以专业知识为主，融入思政元素，突出价值引领”。这种功能定位的明确，是构建协同机制的前提。然而，也有部分研究指出，这种“主渠道”与“主战场”的二元划分，在实践中容易导致专业课教师将思政课视为“专业”而自己仅是“兼职”，从而减弱了“全员育人”的责任感。其次，在协同的必要性与价值方面，学界普遍认为协同是实现“立德树人”根本任务的系统要求。协同的价值在于：第一，系统性，实现思想政治教育在知识体系上的完整覆盖；第二，针对性，将理论教育与专业实践情境深度结合，增强思政教育的亲和力与实效性；第三，整体性，避免思政教育成为“孤岛”，融入学校教育的各个环节。有学者从“价值哲学”角度指出，知识与价值的统一是教育的本质，协同机制正是这种本质在现代教育体系中的具体化。再次，在协同的实践困境方面，现有的研究普遍反映了如下问题：第一，目标困境：对“课程思政”的理解存在偏差，部分高校和教师将其等同于“思政化”，导致专业知识被边缘化。第二，能力困境：专业课教师缺乏思政理论素养和价值挖掘能力，往往只能进行浅层次的“生硬嫁接”或简单的“案例导入”。第三，机制困境：缺乏统一的、可操作的协同标准、评价体系和激励机制，导致协同工作缺乏持续性和有效性。许多协同仍停留在“形式上开会，内容上分离”的层面。最后，在协同路径与机制探索方面，学者们提出了多种尝试。主要包括“课程群协作”（如同一学科群的专业课教师与思政课教师组成团队）、“教学设计共研”（如思政课教师为专业课教师提供思政元素的理论支持）、“实践基地共建”等模式。其中，“课程群协作”被认为是打破壁垒、实现深度融合的有效组织形式。但现有研究大多停留在“模式”的提出，对协同机制的内在逻辑基础（即为什么协同能起作用）和顶层设计（即《纲要》对协同的系统要求）的挖掘尚不充分。综上所述，现有文献为本研究奠定了坚实的理论基础，但仍存在以下两方面的不足，构成本文的创新切入点：第一，顶层逻辑的解构深度不足。多数研究是对实践模式的归纳，未能系统、深入地分析《高等学校课程思政建设指导纲要》的政策逻辑，未能从国家层面明确的顶层设计中，提炼出“思政课程”与“课程思政”协同的本质要求与科学边界。第二，协同机制的系统性建构不足。缺乏一个将“思政课程”的系统性、“课程思政”的融入性以及“知识体系”的专业性进行有机整合的系统模型。未能清晰地界定两者在“知识、能力、价值”三个维度上的分工、承接与融合关系。本文的创新之处在于，将研究起点置于《纲要》的政策文本，通过对顶层设计的解构，提炼出“同向同核、分层递进、融入融合”的协同机制核心原则，并论证这种协同的内在逻辑是基于对“知识载体性”和“价值渗透性”的共同认知，旨在构建一个结构清晰、逻辑严密的协同机制框架，以期超越实践中的形式化和简单化倾向。四、研究方法本研究采用政策文本分析（PolicyTextAnalysis）与扎根理论（GroundedTheory）（假设采用）相结合的整体研究设计框架。这两种方法的结合，确保了本研究既能从国家政策的“顶层逻辑”出发，又能从高校的“实践情境”中提炼出具有本土解释力的协同机制。首先，政策文本分析将作为本研究的理论基础和顶层框架来源。本研究将以《高等学校课程思政建设指导纲要》为核心文本，进行精细的文本编码与主题提炼。具体步骤包括：核心概念界定与功能分离：提取《纲要》中所有关于“思政课程”、“课程思政”的界定性、功能性表述。通过对比分析，明确两者在“育人目标”、“内容侧重”、“实施主体”和“考核评价”上的差异性定位，从而划清协同的边界。协同关系与要求提炼：提取《纲要》中所有关于“结合”、“协同”、“融合”、“相互支撑”等描述两者关系的关键词和句式，将这些散落在各处的表述整合为一套完整的协同逻辑。例如，分析《纲要》如何要求思政课程为课程思政提供“学理支撑”，又如何要求课程思政为思政课程提供“实践情境”。逻辑框架建构：基于上述编码结果，构建《纲要》所蕴含的“协同机制”的顶层逻辑框架，作为后续实证分析的理论参照。其次，扎根理论（假设采用）将作为本研究的实证方法，用于从实践中发现和提炼可操作的协同机制。本研究将（假设）选取若干所不同类型（如综合大学、专业院校）的高校作为案例，通过对思政课教师、专业课教师和教务管理人员进行深度访谈（假设访谈数据可得）。扎根理论的编码步骤如下：开放编码：对访谈记录进行逐句分析，提炼出原始数据中关于“协同”的所有概念和现象。例如，“共同备课”、“思政元素库”、“专业案例与理论的对应”等。主轴编码：对开放编码提炼出的概念进行归类、连接，建立它们之间的逻辑关系。例如，将所有关于“共同备课”和“教研活动”的概念归纳为“组织机制”；将所有关于“思政元素”和“专业案例”的概念归纳为“内容整合机制”。选择编码：在主轴编码的基础上，提炼出贯穿所有协同实践的核心范畴。本研究将以“协同机制的内在逻辑”为核心范畴，最终形成一个源于实践、又高于实践的协同机制理论模型。最后，综合论证：将政策文本分析所构建的“顶层逻辑”（应然）与扎根理论所提炼的“实践机制”（实然）进行综合比对和整合。本研究旨在论证，只有当实践机制严格遵循《纲要》所规定的顶层逻辑时，才能实现真正的、科学的“思政课程”与“课程思政”的协同。这种整合将是本研究结论的有力支撑。五、研究结果与讨论本研究的结果呈现与讨论将分为三个层次展开：首先，解构《纲要》的政策逻辑，明确两类课程的功能边界；其次，提炼协同的内在逻辑基础——“知识—价值”的辩证关系；最后，构建协同机制的具体操作框架。（一）结果呈现：基于《纲要》的协同功能边界与责任划分对《高等学校课程思政建设指导纲要》的文本分析结果显示，政策对思政课程与课程思政的功能定位和协同关系，采取了“分工明确、责任清晰”的顶层设计逻辑，为协同机制的构建划定了科学的边界。1.功能定位的“双主线”原则：思政课程（内核）：《纲要》要求其发挥“不可替代”的作用，着重强调其“系统性、理论性、思想性”。其核心目标是帮助学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，形成科学的世界观、人生观、价值观。它提供的是“理论框架”和“价值遵循”。课程思政（外延）：强调其是“所有课程”的共同责任，着重强调其“应用性、情境性、浸润性”。其核心目标是在专业知识的传授过程中，发掘并融入蕴含的思政元素，实现润物细无声的价值引领。它提供的是“实践载体”和“情境渗透”。2.协同关系的“互为支撑”原则：思政课程对课程思政的支撑：政策要求思政课程为课程思政提供“学理支撑”和“理论指导”。即专业课教师在挖掘思政元素时，不能是零散的、随意的情感教育，而必须有正确的马克思主义理论作指导。思政课程提供的是协同的“理论指南针”。课程思政对思政课程的支撑：政策要求课程思政通过专业案例、实践情境等为思政课程提供“情境依托”和“鲜活素材”。即思政理论的抽象性需要通过具体的专业实践来印证和深化。课程思政提供的是协同的“实践验证场”。（二）结果分析：协同的内在逻辑基础——知识与价值的有机整合《纲要》的“双主线”与“互为支撑”原则，要求协同必须超越形式上的组织合作，深入到知识与价值的内在融合。本研究将此提炼为“知识载体性”与“价值渗透性”的辩证关系。1.知识的价值载体性：思政课程与课程思政协同的逻辑基础，在于所有知识都不是价值中立的。专业知识不仅是对客观世界的认知，也蕴含着学科发展史、科学精神、职业伦理、国家战略等丰富的思政元素。课程思政的任务，就是将专业知识的“工具理性”与其中蕴含的“价值理性”有效连接。例如，工程伦理的教学必须以《马克思主义基本原理》关于“科学技术是第一生产力”的论述为指导，并将技术发展的伦理风险与社会主义核心价值观进行连接。在协同机制中，专业课教师承担了将“价值理性”通过“工具理性”进行具象化和情境化渗透的责任。2.价值的知识渗透性：思政教育的价值引领不能是空洞的说教。思政课程所传授的马克思主义理论和党的创新理论，必须通过具体的知识载体才能内化于心。协同机制要求思政课程教师不仅要教授理论本身，更要关注专业知识体系中存在的思政“薄弱环节”和“关键节点”。通过协同备课，思政课教师可以帮助专业课教师在专业知识的“缝隙”中，找到价值渗透的最佳切入点和衔接点。这种渗透是基于知识本身的，因此更具说服力和亲和力。例如，在教授《资本论》时，可以引用经济学专业课中关于“新发展理念”的具体案例，实现价值对知识的系统性指导。3.“同向同核、分层递进、融入融合”的协同原则基于上述逻辑基础，本研究提炼出协同机制的三个核心原则：同向同核：目标同向（立德树人），内核同源（马克思主义指导地位）。思政课程与课程思政的最终育人目标必须高度一致，思政课程是提供给所有课程的“统一标准和理论框架”。分层递进：责任分层，效果递进。思政课程（显性）负责宏大叙事和理论体系的构建；课程思政（隐性）负责微观情境和应用伦理的浸润。两者共同构建一个从理论原理—专业应用—实践伦理的完整育人链条。融入融合：组织融入（联合教研），内容融合（元素对接）。协同的最终目标是实现思政元素与专业知识的“水乳交融”，而非简单的“两张皮”嫁接。（三）研究结果与讨论：协同机制的具体构建基于《纲要》的顶层设计和协同的内在逻辑，本研究构建了如下具有操作性的“思政课程”与“课程思政”协同机制框架。1.组织保障机制：打破学科壁垒协同的首要前提是打破思政课程与专业课程的组织壁垒。联合教研机制：建立跨院系的“课程思政与思政课程协同教研室”或“课程群”协作体。要求思政课教师与专业课教师定期开展联合备课。这种备课应重点讨论：思政课的理论点（知识点）如何转化为专业课的思政点（价值点），以及专业课的难点、热点如何用思政理论进行诠释。双向听课与互评：鼓励思政课教师深入专业课课堂听课，了解专业知识的载体和学生的接受程度；鼓励专业课教师参与思政课的听课和研讨，提升对思政理论的理解。这确保了协同的相互支撑。2.内容整合机制：建立元素对接图内容整合是协同机制的核心环节，必须实现“精准对接、分层渗透”。“思政要素库”共建：由思政课教师主导，根据《纲要》提出的八个方面（理想信念、爱国主义等），提炼出具有理论深度和时代高度的思政核心要素。“知识载体库”共建：由专业课教师主导，在各自课程中发掘出可以承载思政要素的关键知识点、典型案例和历史人物。“对接图”绘制与实践：双方共同绘制“思政课程理论点—专业课程知识点—思政元素融入点”的三维对接图。例如：思政课的“科技发展与人类命运共同体”理论，对接工程专业课的“大型项目论证”知识点，融入“责任伦理与可持续发展”的思政元素。这实现了协同的分层递进和融入融合。3.评估激励机制：强化共同责任评估是引导协同行为的“指挥棒”。必须建立统一的、导向协同的评价体系。“协同效度”评价指标：评价不再仅仅考核“是否加入了思政内容”，而更要考核“协同效度”。例如，思政课程的考核中，增加对学生运用思政理论分析专业领域问题的能力评价；课程思政的考核中，增加对学生在专业知识学习中展现的价值认同的评价。协同成果的共同认定：将高质量的协同备课成果、联合教研论文、典型示范案例等，作为思政课教师和专业课教师的共同工作量和职称评定依据。这从制度上消除了协同的动力障碍，强化了全员育人的共同责任。4.持续发展机制：实现动态优化协同机制必须是动态优化的，而不是一成不变的。定期反馈与调整：建立学生反馈机制，定期收集学生对思政课程理论与课程思政实践融合效果的评价。创新与辐射：鼓励不同学科群（如理工、人文、医学）进行差异化的协同探索，形成具有学科特色的协同模式，并进行校内外的交流和辐射。（四）贡献与启示：协同的价值重塑本研究的发现对“大思政”格局下的育人实践具有重要的理论贡献和实践启示。理论贡献：重塑思政教育的整体性。本研究通过解构《纲要》的顶层逻辑，将思政课程与课程思政的关系从“两张皮”或“主次关系”提升到“内核与外延”的系统关系，论证了二者的协同是构建高校思政教育“知识体系、能力体系、价值体系”三位一体整体结构的必然要求。实践启示：从“要求做”到“如何做”。本研究提出的“同向同核、分层递进、融入融合”的协同原则和具体的组织、内容、评估机制框架，为高校提供了从宏观到微观、从理念到操作的实践指南，有助于解决实践中普遍存在的“不知道如何协同”的困境。特别是对“知识载体性”和“价值渗透性”的强调，引导教师将协同的着力点从形式上的活动转向本质上的知识融合。六、结论与展望研究总结本研究深入分析了《高等学校课程思政建设指导纲要》的实施逻辑，构建了高校“课程思政”与“思政课程”的协同机制框架。研究核心结论是：两类课