小学数学除法教学反思与改进措施

除法作为小学数学“数与运算”领域的核心内容，是学生构建乘除互逆关系、理解分数意义、解决实际问题的重要基石。但在教学实践中，学生常出现“会算不会用”“知其然不知其所以然”的现象，反映出教学环节存在待优化的空间。本文结合教学实践，从问题诊断、成因剖析到改进策略展开思考，力求为除法教学提质增效提供可行路径。一、教学实践中的典型问题审视（一）概念理解的“单一化”偏差学生对除法的认知多停留在“平均分”的直观操作层面，对“包含除”（如“20里包含几个5”）的本质理解不足。例如解决“有12块糖，每人分3块，能分给几人”的问题时，部分学生仍机械套用“总数÷份数=每份数”的模型，忽略“总数÷每份数=份数”的包含除逻辑，反映出概念建构的片面性。（二）算理与算法的“脱节”现象除法竖式教学中，学生易陷入“套步骤”的误区。如计算“42÷2”时，能熟练写出“商2、乘4、减0、落2……”的流程，却无法解释“为何先分十位的4”“落2的意义是什么”。算法的熟练性与算理的模糊性形成矛盾，导致学生遇到“被除数首位小于除数”（如24÷4）或“有余数”的情况时，竖式书写错误率陡增。（三）生活情境的“浅表化”应用除法应用题的情境设计多局限于“分物品”“分小组”等常规场景，与学生真实生活体验的联结不足。例如“租车问题”“包装问题”等需要结合“进一法”“去尾法”的实际问题，学生因缺乏生活经验支撑，难以理解“余数需舍弃或进一”的合理性，导致解决问题时生搬硬套公式。（四）分层教学的“缺失”困境班级授课制下，学生的认知基础、思维能力存在差异。学优生在除法拓展题（如“□÷5=△……☆，☆最大是几”）中表现出探究欲，而学困生连“除法是乘法的逆运算”都难以迁移，教学中若采用“一刀切”的任务设计，易造成“学优生吃不饱、学困生吃不了”的失衡状态。二、问题成因的深层剖析（一）教师层面：教学逻辑的“重术轻道”部分教师对教材编排意图把握不足，将教学重心放在“教会计算”上，忽视除法概念的多元表征与算理的深层解读。例如教学“除法竖式”时，直接演示“商、乘、减、落”的步骤，未借助小棒、点子图等直观工具，让学生经历“分物—抽象竖式”的建构过程，导致算理成为“无源之水”。（二）学生层面：认知特点的“阶段性制约”低年级学生以直观形象思维为主，对除法的抽象意义（如“除法是分配策略”“商的相对性”）理解存在困难。同时，乘法口诀的熟练度、对“倍”的概念的掌握程度，都会影响除法学习的连贯性。例如乘法口诀“三四十二”不熟练的学生，在计算“12÷3”时会出现卡顿，进而影响算法的迁移。（三）评价导向的“结果化倾向”课堂评价多聚焦“计算正确率”“应用题答案对错”，忽视学生的思维过程。例如学生用“连减”（____=0）解决“12÷3”时，教师若仅评价“方法对但效率低”，未肯定其对除法意义的直观理解，易抑制学生的创造性思维，也掩盖了“算法多样性”的教学价值。三、教学改进的实践策略（一）深化概念建构：多元表征，辨清本质1.操作体验，丰富感知：设计“分物—画图—语言描述”的三阶活动。例如教学“除法的初步认识”时，提供小棒、圆片等学具，让学生分别完成“把12个圆片平均分成3份”（平均分）和“12个圆片，每3个一份”（包含除）的操作，并用“圈一圈”“画箭头”的方式记录过程，最后用数学语言表述“总数、每份数、份数”的关系，在对比中厘清概念边界。2.情境联结，拓展内涵：引入“测量”情境（如“用3米长的绳子量12米的跑道，需要量几次”），让学生感知除法是“求一个数里包含几个另一个数”的数学模型，打破“除法=平均分”的认知局限。（二）融合算理算法：直观建模，理解逻辑1.借助直观，解构竖式：以“56÷4”为例，用小棒演示“先分5捆（5个十），每组分1捆（1个十），余1捆（1个十）和6根（6个一）合成16根；再分16根，每组分4根（4个一）”的过程，同步对应竖式中“商1（十位）、1×4=4、5-4=1、落6、商4（个位）、4×4=16、16-16=0”的每一步，让学生明白“落数”是“数的合并”、“减法”是“分后剩余”的直观意义。2.编题说理，内化逻辑：让学生结合竖式编除法应用题，如针对“37÷2”的竖式，编出“有37个苹果，平均分给2人，每人分几个，剩几个”的问题，并解释“商1（十位）表示每人先分10个”“余1（十位）和7合成17”的算理，实现“算法—算理—应用”的闭环。（三）激活生活应用：真实情境，解决问题1.创设开放情境：设计“班级联欢会采购”任务：“用200元买单价18元的笔记本，最多买几本？”“用彩纸包装礼物，每包需要3分米，2米长的彩纸能包几包？”让学生在“预算限制”“材料裁剪”的真实场景中，自主判断“去尾”或“进一”的合理性，体会数学与生活的联结。2.关联多学科情境：结合科学课“种植实验”，设计“把25颗种子平均种在4个花盆里，每个花盆种几颗，剩几颗”的问题；结合美术课“手工制作”，设计“用12张彩纸做灯笼，每个灯笼用5张，能做几个”的任务，拓宽除法应用的场景边界。（四）实施分层教学：因材施教，精准施策1.分层设计学习任务：基础层：聚焦“算理理解”，如用小棒摆“18÷3”的过程，并用乘法口诀验证；进阶层：挑战“变式计算”，如“□÷6=5……☆，□最大是几”；拓展层：探究“规律应用”，如“按‘3红2黄’的规律摆花，第20盆是什么颜色？”（用除法解决周期问题）。2.构建互助学习共同体：成立“师徒结对”小组，学优生负责讲解“余数与除数的关系”等难点，学困生负责操作演示“平均分”的过程，在互助中实现“教—学—悟”的共生。（五）优化评价方式：关注过程，多元反馈1.过程性评价：用“学习档案袋”记录学生的典型作品，如“分物操作的照片”“自编的除法应用题”“错题分析单”，捕捉思维成长轨迹。2.多元主体评价：开展“自评（我学会了用除法解决____问题）—互评（他的方法好在____）—师评（你的解释让我明白____）”的三维评价，例如学生互评时，针对“24÷4的连减算法”，评价“这种方法很直观，能看出分了6次”，既肯定创意，又深化对“包含除”的理解。四、教学反思的再思考除法教学的改进，本质是回归“以生为本”的教育理念：既要尊重学生的