《民俗文化融入幼儿园教育现状的调查研究-以福州市F园大班为例》

石贤磊.学前教育民俗文化课程的价值与实施[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2015,28(05):121-122.[]REF_Ref193240905\h赵海燕,杨晓萍.学前教育民俗文化课程的社会发展价值阐释[J].教育探索,2013,(04):142-144.另一部分学者选取了民俗文化融入幼儿园的某一方面，并对其价值进行探讨。娄梦（2023）从民间艺术的角度切入，阐述了民间剪纸教育活动在提升幼儿的审美能力、锻炼幼儿的思维能力和动手能力、完善幼儿个性，推动幼儿道德发展方面起到积极作用[[]REF_Ref193240924\h娄梦.幼儿园大班民间剪纸教育活动设计与实施的研究[D].西南大学,2023.]。冯超群（2016）从民间游戏的角度切入，认为民间游戏具有促进儿童口头语言发展、记忆力提高、亲社会行为发展、积极情感培养方面的作用，且与民间游戏相比，现代游戏呈现出转向户内、单人化等特点，因此民间游戏也成为幼儿锻炼身体体能的重要途径[[][]REF_Ref193240924\h娄梦.幼儿园大班民间剪纸教育活动设计与实施的研究[D].西南大学,2023.[]REF_Ref193240938\h冯超群.民间游戏教育价值研究综述[J].陕西学前师范学院学报,2016,32(02):23-26.[]REF_Ref193294612\h曾莉,王燕.传统节日文化资源在幼儿园课程中的运用[J].学前教育研究,2018,(09):64-66.2.有关民俗文化融入幼儿园教育内容的研究有关民俗文化融入幼儿园教育内容的研究，学者主要探讨了关于内容选择原则方面的研究，这一部分研究也分为两部分，一部分是对民俗文化中某一方面内容的筛选原则进行研究，刘贺佳（2010）针对民间歌谣的筛选，提出应遵循生活化、适宜性、审美性原则，确保其贴近幼儿生活、契合幼儿发展水平与兴趣、具备审美价值，可选择的内容包括儿歌、劳动歌、生活歌和仪式歌[[]REF_Ref193241048\h刘贺佳.基于民间歌谣的幼儿园艺术课程资源开发利用研究[D].湖南师范大学,2010.]。陈金平（2012）指出在筛选民间工艺资源时，需遵循本土化、价值性、适宜性原则，选取当地幼儿熟悉、具有文化与教育价值且便于利用和操作的内容，在这样的原则下，适合融入的内容包括服饰、染、剪纸、雕塑等民间工艺资源[[]REF_Ref193296950\h陈金平.幼儿园艺术教育中民间工艺资源的开发利用研究[D].湖南师范大学,2012.]。虞永平（2004）指出在进行民间艺术内容筛选时的基本原则是对幼儿具有发展价值，要关注其实践性和可操作性，即优先选择贴近幼儿生活经验且能激发多感官参与的文化元素[]REF_Ref193241048\h刘贺佳.基于民间歌谣的幼儿园艺术课程资源开发利用研究[D].湖南师范大学,2010.[]REF_Ref193296950\h陈金平.幼儿园艺术教育中民间工艺资源的开发利用研究[D].湖南师范大学,2012.[]REF_Ref193297431\h虞永平.文化、民间艺术与幼儿园课程[J].学前教育研究,2004,(01):31-32.[]REF_Ref193241087\h冯林林.幼儿园民间游戏课程的构建[J].学前教育研究,2010,(03):70-72.另一部分是对民俗文化整体内容的选择标准，这一部分的研究数量相对较少。赵海燕（2012）认为选择学前教育民俗文化课程内容应考虑价值性与效用性相统一、公平性与全面性相统一、针对性与普遍性相统一、科学性与生活性相统一的原则[[]REF_Ref193296973\h赵海燕.学前教育民俗文化课程研究[D].西南大学,2012.]。宋生涛（2016）提出甘南藏区多元文化园本课程内容选择有四大原则：教育性与适宜性统一、多元性与一体性统一、民族性与现代性统一、继承性与发展性统一，这些原则紧密围绕儿童发展、民族文化传承及国家教育需求，为课程内容选择提供了指引[[][]REF_Ref193296973\h赵海燕.学前教育民俗文化课程研究[D].西南大学,2012.[]REF_Ref193297453\h宋生涛.甘南藏区多元文化园本课程开发的个案研究[D].西北师范大学,2016.[]REF_Ref192698457\h康佳.幼儿园民俗文化课程资源开发研究[D].华中师范大学,2020.3.有关民俗文化融入幼儿园教育存在问题的研究目前，民俗文化融入幼儿园教育仍存在一系列待解决的问题。在观察和访谈的基础上，张涛（2012）指出教师开发地方文化资源意识薄弱，开展形式单一，在利用文化资源时缺乏外部支持系统[[]REF_Ref192698513\h张涛.地方文化资源在幼儿园课程中的开发与利用研究[D].西南大学,2012.]。何静（2016）调查了四所裕固族文化融入幼儿园的情况，同样指出在民族文化在融入过程中存在形式单一、内容单薄，家庭与社区教育缺位的问题[[]REF_Ref192698548\h何静.少数民族文化融入幼儿园课程的个案研究[D].东北师范大学,2016.]。莫英花（2019）指出教师对吴文化的认识缺乏广度和深度，获得相关知识的途径比较少，幼儿在了解文化的过程中缺乏实际操作和亲身体验，往往是被动灌输[]REF_Ref192698513\h张涛.地方文化资源在幼儿园课程中的开发与利用研究[D].西南大学,2012.[]REF_Ref192698548\h何静.少数民族文化融入幼儿园课程的个案研究[D].东北师范大学,2016.[]REF_Ref192698561\h莫英花.吴文化资源融入幼儿园课程的个案研究[D].南京师范大学,2019.[]REF_Ref192698577\h袁友帮.幼儿园教师民俗文化课程开发与实施的现状研究[D].上海师范大学,2019.还有部分学者分析了民俗文化中某一方面融入幼儿园存在的问题。赵洁（2013）针对幼儿园民间音乐的开发展开观察和访谈，指出在开发中存在目标定位不明、内容单一、途径简单等问题，且教材教具开发薄弱，课程实施偏重形式[[]REF_Ref192698610\h赵洁.幼儿园民间音乐课程资源开发研究[D].西南大学,2013.]。袁萍（2015）针对民间艺术教育在幼儿园的应用，通过访谈法发现教师个人的民间艺术素养不足，对于民间艺术认识有限、内容涉及面很窄，在对民间艺术运用时缺乏长期有效的坚持[]REF_Ref192698610\h赵洁.幼儿园民间音乐课程资源开发研究[D].西南大学,2013.[]REF_Ref192698647\h袁萍.陕西民间艺术在幼儿园艺术教育中的应用研究[D].陕西师范大学,2015.4.有关民俗文化融入幼儿园教育策略与路径的研究学者们提出的民俗文化融入幼儿园的策略与路径大多属于经验性总结或针对研究中得出的问题而提出的相关建议。针对外部支持不足的问题，张涛（2012）指出要形成内外支持系统，幼儿园内部应加强特色园本课程的开发、探索家园社的有效合作机制、加强教师培训，向外争取相关教育部门和家长的支持[[]REF_Ref192698513\h张涛.地方文化资源在幼儿园课程中的开发与利用研究[D].西南大学,2012.]。袁友帮（2019）在发现问题的基础上，从教师、幼儿园、教育行政部分三个层面提出对策，教师应从自身素养、目标认知、价值判断、组织实施、家园合作五方面入手提高民俗文化融入幼儿园教育的有效性；幼儿园则应加强对教师的指导，建构起优质的民俗文化园本课程资源共享平台；教育行政部门应建立区域教育集团、制定政策文本，整合区级力量，实现民俗文化资源的有效利用和管理[]REF_Ref192698513\h张涛.地方文化资源在幼儿园课程中的开发与利用研究[D].西南大学,2012.[]REF_Ref192698577\h袁友帮.幼儿园教师民俗文化课程开发与实施的现状研究[D].上海师范大学,2019.部分学者对相关教育策略进行专门的研究，葛晓英（2005）针对民间艺术，提出可以从多维度制定教育目标、编制内容，以课题研究推动课程改革，优化学习环境、整合资源，建立家园社合作网络，将民间艺术教育融入一日活动等途径提高教育效果[[]REF_Ref193241206\h葛晓英.让本土民族文化走进幼儿园[J].学前教育研究,2005,(01):57-58.]。莫晓群和李姗泽（2006）针对民间游戏，提出应广泛搜集并整理民间游戏，在此基础上对民间游戏进行适当的改编和创新，为幼儿营造有利的物理环境和心理环境[[][]REF_Ref193241206\h葛晓英.让本土民族文化走进幼儿园[J].学前教育研究,2005,(01):57-58.[]REF_Ref193241217\h莫晓超,李姗泽.民间游戏资源在幼儿园活动中的运用及其策略[J].学前教育研究,2006,(09):26-29.[]REF_Ref193241230\h何世红.幼儿园民俗文化大课堂的建构[J].学前教育研究,2021,(05):89-92.还有部分学者特别针对民俗文化融入环境创设这一路径做了相关研究，如针对长沙民俗戏曲文化（张卫民等.2011[[]REF_Ref193241241\h张卫民,曾虹,詹霞.基于民俗文化传承的幼儿园环境创设[J].学前教育研究,2011,(06):57-59.]），针对本土民俗特色文化（刘艳.2016[]REF_Ref193241241\h张卫民,曾虹,詹霞.基于民俗文化传承的幼儿园环境创设[J].学前教育研究,2011,(06):57-59.[]REF_Ref193241249\h刘艳.本土民俗特色融入幼儿园环境创设[J].课程教育研究,2016,(07):38.5.对已有研究的评述通过对相关文献的梳理，发现目前对民俗文化融入幼儿园教育的研究已经取得了一定的研究成果，但还存在一些不足。在研究内容上，现有的文献多为针对民俗文化中的某一方面进行分析，缺乏综合性的研究；在研究方法上，多以理论分析与经验总结为主，实证研究运用不足。基于此，本研究在借鉴前人研究的基础之上，综合观察法和访谈法，深入幼儿园，调查幼儿园大班民俗文化融入幼儿园教育的现状，发现其中存在的问题，并针对问题提出具体解决对策，为民俗文化融入幼儿园教育提供一定的借鉴与参考。（四）概念界定1.民俗“民俗”一词承载着丰富的文化内涵，其概念演变贯穿中西学术脉络。在中国古代文献中，“民俗”作为“民间风俗”的缩略语，始终与政治治理及民众生活紧密交织，如《礼记·缁衣》：“亲民爱民的君主以仁义施政，方可对民俗起示范之效”；《汉书·董仲舒传》提出“变民风，化民俗”；《礼记·王制》：“命太师陈诗，以观民风”。至19世纪，英国学者威廉·汤姆斯（W.J.Thomas）于1846年首创Folklore一词来指代“民俗”或“民俗学”，以撒克逊语合成词替代“大众古俗”（PopularAntiquities），标志着民俗研究从经验记录转向学科化探索。现代学者在此基础上深化阐释，学者钟敬文将民俗定义为“一个国家或民族中广大民众创造、享用和传承的生活文化”[[]REF_Ref192240301\h钟敬文．民俗学概论［M］．上海：上海文艺出版社．2004．]，认为民俗是民间文化中带有集体性、传承性、模式性的现象，它主要以口耳相传、行为示范和心理影响的方式扩布和传承[[]REF_Ref192240672\h钟敬文．民俗学概论［M］．上海：上海文艺出版社．1998．[]REF_Ref192240301\h钟敬文．民俗学概论［M］．上海：上海文艺出版社．2004．[]REF_Ref192240672\h钟敬文．民俗学概论［M］．上海：上海文艺出版社．1998．[]REF_Ref192240720\h王献忠著.中国民俗文化与现代文明[M].北京:中国书店.1991:15.13.[]REF_Ref192240761\h林惠祥.民俗学[M].北京:商务印书馆.1945:1本研究中在综合以上各种研究的基础上，认为“民俗”是由特定群体在历史实践中集体创造，通过口传、行为与心理认同代际传承的生活文化体系，涵盖物质生产、社会规范与精神信仰三重维度。2.民俗文化学术界对“民俗文化”的定义呈现多维度视角阐述。学者钟敬文从文化分层角度指出：“民俗文化是相对于精英文化而言的，是世间广泛流传的各种风俗习尚的总称[[]REF_Ref192240785\h钟敬文.民俗文化学发凡[A].钟敬文著.民俗文化学的梗概与兴起[C].北京[]REF_Ref192240785\h钟敬文.民俗文化学发凡[A].钟敬文著.民俗文化学的梗概与兴起[C].北京:中华书局.1996:9.[]REF_Ref192240854\h仲富兰．中国民俗文化学导论［M］．杭州:浙江人民出版社，1998．[]REF_Ref192240921\h陶立璠.民俗学[M].北京:学苑出版社,2003:24.[]REF_Ref192240955\h高丙中.民俗文化与民俗生活[M].社会科学出版社.1994:56依据前述观点，本研究中，笔者将“民俗文化”定义为中华民族在长期社会实践中形成，通过民众日常生活代际传承的综合性文化体系，具体包含物质生产（如服饰、饮食）、社会规范（如节庆、礼仪）、精神信仰（如习俗、艺术）、语言符号（如谚语、童谣）四大维度。（五）研究设计1.研究目的本研究通过观察法和访谈法对民俗文化融入幼儿园教育的现状展开调查，分析现存问题，并据此提出相关的建议，以丰富民俗文化融入幼儿园教育的相关研究，提高民俗文化融入幼儿园教育的质量。2.研究内容（1）通过观察法和访谈法调查了解民俗文化融入幼儿园教育的现状；（2）在了解现状的基础上发现并分析民俗文化融入幼儿园教育现存的问题；（3）根据现存问题，提出民俗文化融入幼儿园教育的针对性建议和解决对策。3.研究对象本研究选取了笔者大四实习期间所在的幼儿园，一方面，由于实习期间有机会深入参与到幼儿园的一日生活，方便笔者接触和收集一手资料，能够更深入、更充分地了解园内民俗文化的相关信息，使得收集到的信息更具备真实性与时效性；另一方面，该幼儿园在教育实践中也有积极尝试将民俗文化融入幼儿园教育当中，能够为笔者提供丰富的现实案例与研究素材。4.研究方法（1）观察法笔者选取了F园三个大班作为主要的观察对象，针对民俗文化融入幼儿园教育活动的开展过程进行了细致观察与详实记录。借助在幼儿园的实习阶段，笔者对民俗文化融入幼儿园的活动内容、组织形式、开展途径以及幼儿在民俗游戏中的表现等多个维度展开观察，并集中在一周多的时间重点观察“欢乐民俗村”与“三坊七巷一条街”的开展现状，对其中的一些典型案例、融入方式做了更细致的了解。笔者综合运用录像、拍照以及笔记等多元化手段进行观察和记录，随后将所记录的材料进行整理，转化为纸质资料，这些资料为深入了解民俗文化融入幼儿园教育的现状、剖析其存在的问题，提供了坚实可靠的依据。（2）访谈法本研究在提前拟定访谈提纲的情况下，对F园的三位教师开展了结构性访谈，并对这三位教师分别进行编号，依次记为T1、T2、T3，访谈内容紧密围绕民俗文化融入幼儿园教育的必要性、内容、教育价值、实施途径、开展难点这五个维度，旨在更为精准地了解教师对于民俗文化融入幼儿园教育的认识。同时，依据笔者在实践中的实际观察对教师的行为辅以灵活的非结构性访谈，了解教师动机背后的观点理念。二、民俗文化融入幼儿园教育的现状（一）教师对民俗文化融入幼儿园教育价值的认识通过对教师的访谈，笔者发现教师们普遍深刻认识到民俗文化融入幼儿园教育的必要性。访谈结果表明，三位教师均认为民俗文化对于幼儿的发展是具有多重价值的，他们能够意识到民俗文化在增强幼儿的民族认同感和文化自豪感、认知能力提升、社会性发展、情感塑造方面的作用，且能够从各方面阐述出自己对民俗文化融入幼儿园价值的理解。以教师T1的访谈为典例：教师T1：民俗文化是有一定的传承性……这是对中国文化、家乡文化的一种认同，在“民俗小集市”里……可以发展孩子的手部动作、审美能力、合作能力，包括对思维的锻炼都是非常有帮助的，特别是我发现孩子们在接触不同民族文化的过程中，逐渐学会了尊重和欣赏文化的多样性，这种尊重和欣赏不同文化的态度，对他们正确价值观的形成和民族情感的培养是至关重要的。从T1教师的访谈中可以看出，民俗文化融入幼儿园确实存在多元价值，但访谈中教师明显更加重视其在幼儿民族认同感中的促进作用。（二）民俗文化融入幼儿园教育的途径通过笔者的观察与访谈，发现民俗文化融入幼儿园教育的途径丰富多样，主要通过以下途径融入幼儿园教育。1.主题活动主题活动具有系统性、综合性和情境性，常常能够围绕一个核心主题，将民俗文化的各个维度有机整合，使幼儿能够在沉浸式的体验中深入理解和感受民俗文化的魅力，是民俗文化融入幼儿园教育的重要载体。通过观察和访谈，发现该园在教育实践中，当需要引导幼儿全面且深入去了解某一特定地域或民族的民俗文化时，主题活动是较为普遍且有效的选择，尤其是涉及到多类民俗文化，且彼此之间存在紧密的内在联系，能够共同构建起一个完整的文化情境时，主题活动能充分发挥其优势。通过访谈和观察，笔者了解到幼儿园开展了“欢乐民俗村”、“趣探江南水乡”、“印象三坊七巷”、“趣享谷雨”等主题活动，来帮助幼儿深度感知不同地域、民族、节气等民俗文化的独特之处，培养对多元民俗文化的兴趣，逐步树立尊重和包容不同文化的意识。以“欢乐民俗村”主题活动作为民俗文化融入幼儿园教育的典型案例：案例1：该主题围绕多个民族的民俗文化展开，组织了一系列活动，不但有前期的经验铺垫与学习，还在户外构建仿真的民俗村貌。比如语言活动《我的民俗大调查》，幼儿分三组收集不同民族的相关资料并互相交流想玩的民俗村游戏，商讨要如何布置户外的民俗村环境，初步了解各民族的不同的民俗风情；在《民族美食汇》活动中，幼儿了解到乌米饭、擂茶等民族特色美食，并利用陶泥、竹签等材料自制相关食材，在户外民俗村游戏中，幼儿模拟制作并售卖美食，感受不同民族饮食文化的魅力；在《美丽的孔雀舞》活动中，幼儿通过欣赏视频、学习动作、练习舞蹈，感受傣族特色孔雀舞的音乐美与姿态美，在户外幼儿们还共同尝试集体舞蹈。如案例1所阐述，“欢乐民俗村”通过诸如此类的系列活动，构建起沉浸式的民俗生活体验，幼儿能够在一个集中的场景中感受多元民俗文化，通过多种活动所呈现出的各民族独特民俗，了解不同民族的特色服饰、传统礼仪等，并亲手制作民族美食、学习民族舞蹈，他们在一个主题下全面体验和学习涵盖物质生产、社会规范、精神信仰、语言符号四大维度的民俗文化，各维度相互交织，共同构建起丰富的民俗文化认识体系。2.领域活动相较于主题活动的综合性与系统性，领域活动更具有针对性，能够聚焦在民俗文化的特定方面，对幼儿进行深入的教育引导。研究发现，普遍而言，民俗文化中某些相对简单与单一的内容，以及需要与教育目标紧密结合并强化幼儿在某一方面的发展时，适合采用领域活动的形式融入。结合F园的实际教育实践，笔者发现与社会礼仪、传统美德、民俗童谣相关的内容，该幼儿园通常倾向采用领域教学的形式。比如在重阳节期间，教师就开展了社会领域的教学活动：案例2：聚焦“尊老敬老”的节日习俗，幼儿园开展了《九九重阳节》这一领域活动，通过故事讲述、讨论分享等方式，引导幼儿理解重阳节的意义，学习向长辈表达关爱和尊敬的礼仪，将简单的社会规范融入到社会领域活动中，既达成了让幼儿深入了解传统节日习俗的认知目标，也培养了良好的社会情感与行为习惯。可见，民俗文化能够与幼儿园某些领域的教育目标有机结合，实现幼儿对于知识、技能、情感等多方面的培养，体现了领域活动在民俗文化融入幼儿园教育中的有效性和针对性。3.区域活动区域活动具有灵活性和自主性，侧重于幼儿的自主探索与个性学习，能够为他们深入体验民俗文化提供独特的空间。通过研究发现，有两类民俗文化比较适合通过区域活动融入幼儿园教育：一类是主题活动中能够渗透在区域，并作为主题活动的拓展延伸来开展的。比如“欢乐民俗村”主题活动中有部分内容渗透在区域当中：案例3：在语言区，教师投放了介绍各民族不同服饰文化与美食特色的绘本，可供幼儿翻阅学习，并制作了相关的展板，上方用于展示各民族服饰、特色美食的精美图片、下方用于粘贴幼儿在语言区关于民俗风情的写画作品；在美工区，教师投放了大量材料，如陶泥，幼儿可以用于制作馕饼、羊肉串，又如树叶、果壳等材料，幼儿可以用于制作傣族头饰、新疆编发帽；在建构区，教师放置了纸箱、积木等材料，幼儿可以与同伴共同尝试搭建蒙古包、竹楼等民族建；在数学区，教师开设了“民俗村银行”，幼儿可以在日常的表现中积攒扑克纸片，将其作为在民俗村中交易的资金。在案例3中，语言区通过投放绘本和展板，提高幼儿的表达能力，深化他们对民族服饰和美食文化的理解；美工区丰富的材料给予幼儿独立创作的空间，既能锻炼手部精细动作，又提升了审美能力；建构区让幼儿在搭建民族建筑的过程中，了解不同民族的建筑特色，也提高了空间认知与合作能力；数学区以独特的方式将数学知识和民俗活动相结合，增强了幼儿的数学运算和理财能力。各个区域活动不同的侧重点互为补充，不仅让幼儿有更多的机会进行独立的想象与创作，深入感受民族特色文化的魅力，还为主题活动的开展做了物质和经验上的双重准备。另一类是相较零散的民俗文化在区域活动中的渗透。比如，教师通过在语言区投放相关绘本，幼儿则以绘本内容为依托进行皮影戏的表演；通过在美工区投放编织绳并提供相应的步骤图，幼儿能够初步独立探索传统的编织艺术之美；通过在科学区放置民族民俗检索地图等，引导幼儿探索民俗文化中的地理和科学知识。这些零散的民俗文化知识通过区域活动，潜移默化地融入幼儿教育，丰富了幼儿对民俗文化的认知，充分发挥了区域活动在民俗文化教育中的独特价值。在观察中，笔者发现除常见区域外，该园的“三坊七巷一条街”是一个独具特色的区域，它创新性地采用体验工坊的模式，设置有纸伞坊、印章坊、造纸坊、漆器坊等多个功能区，在这块区域里，幼儿能够身临其境地体验传统手艺，在真实的文化场景中深入探究不同的制作流程，切实感受传统技艺的魅力，为幼儿提供了宝贵的文化体验机会，丰富了民俗文化融入幼儿园教育的形式。4.户外体育游戏户外体育游戏能够借助户外空间的开放性与游戏的趣味性，让幼儿在强身健体的同时，深入感受民俗文化的魅力。笔者通过观察发现，当民俗文化中包含运动属性，强调身体参与和互动协作，如民间竞技体育类，能够通过户外游戏形式生动去展现的时候，幼儿园通常会采用户外体育游戏的方式将其融入教育。教师T2在访谈中提到：“民俗文化教育可以通过户外游戏开展……，能让孩子在玩耍中感受民俗文化的魅力，锻炼他们的身体和团队协作能力。”，F园中开展了摔跤、斗鸡、拔河、踩高跷、踢毽子等户外民俗体育游戏，在春节期间，还会开展舞龙这一独具中国特色的传统民俗娱乐活动，不同的户外体育游戏丰富了幼儿的学习体验，在锻炼身体的同时，促进了他们在身体、认知和情感等多方面的发展，加深了对民俗活动的热爱。5.环境创设作为一种隐性的教育资源，恰当的环境创设不仅随时随地处于幼儿的视野之中，而且可以与幼儿之间产生互动，作为教育的一部分，发挥着独特且重要的作用。笔者在观察中发现，当民俗文化内容需要以更直观的方式呈现，且方便进行环境布置时，幼儿园通常借助园内的公共区域、教室、活动区角等空间将其融入环境创设。该园主要将与服饰、饮食、传统节日相关的民俗文化内容融入环境创设。案例4：大三班的户外走廊上设置有一块“民族头饰展示区”，上面布置有头饰的展示样图、制作方式，但更多的是幼儿自己精心设计并制作的各民族头饰，下方附有幼儿写画的头饰介绍，在饭后散步的时候，他们总会在展示板前驻足停留，用眼睛欣赏，用双手触摸，感受自己创作的艺术美。案例5：实习期间恰逢中秋佳节，班级门口便设置了用于赏月的特别区域，摆放有桌椅，桌上放置着幼儿用彩泥制作的月饼，茶壶茶水，有关中秋节传说故事的绘本等。案例4中，幼儿在展板前的每一次欣赏与触摸，都是他们与民俗文化互动的体现，这说明合理的环境创设能够有效推进民俗文化自然地融入幼儿的日常生活，幼儿们也在轻松愉悦的氛围中主动探索、学习并传承民俗文化，潜移默化中受到民俗文化的熏陶。案例5中，幼儿与同伴共同赏月、吃月饼，在身临其境的体验中，了解到中秋习俗，也感受到亲友团聚的温馨。此外，这一块环境创设能够根据不同的传统节日灵活地进行布置，是民俗文化融入幼儿园环境创设的生动体现。（三）民俗文化融入幼儿园教育的主要内容1.内容选择的具体情况通过对F园的观察，本研究将民俗文化融入幼儿园教育的内容划分为了物质生产、社会规范、精神信仰、语言符号四个类别。在物质生产方面，教师主要选择服饰、饮食和民居等内容将民俗文化融入幼儿园教育。案例4：幼儿通过“民族服饰秀”，深入了解不同民族服饰的特色，他们不仅能描述服饰的外观，还通过亲手制作头饰、配饰等，体验到不同民族服饰的制作工艺；通过亲手参与制作民族美食，了解了食物的制作材料和方法，感受到不同民族饮食文化的差异。案例5：在“印象三坊七巷”主题活动中，幼儿通过实地观察三坊七巷的建筑，制作建筑小名片，以及在建构区搭建坊巷建筑，了解到传统民居的结构、造型和文化内涵。以上案例可见，物质生产类民俗文化在满足幼儿趣味的同时，也使他们认识了不同民族服饰文化、饮食文化的特点，并在参与中了解背后的历史渊源，初步感受传统建筑之美。在社会规范方面，主要选择将民俗文化中的传统节日和生活礼仪融入教育。F园在每个传统节日都会开展系列活动，也会在传统节气到来之时对班级的环境进行文化创设；在日常生活中，教师注重培养幼儿的生活礼仪，通过日常点滴引导，帮助幼儿养成良好的行为习惯，让生活礼仪教育贯穿幼儿的一日生活。在精神信仰层面，民间艺术则成为幼儿感受民俗文化精神内涵的重要载体。比如，在民俗村中，幼儿利用自然材料进行饰品创作，体现了民间艺术就地取材、变废为宝的传统之美；在三坊七巷一条街的区域中，幼儿学习传统手工艺技能，感受民间艺术的魅力，体会其中蕴含的民族智慧和精神追求。在语言符号层面，民俗文化在各类活动中都有所渗透。教师在故事讲述、儿歌教唱中会适当融入一些与民俗文化相关的言语、童谣，让幼儿在轻松愉快的氛围中记住与民俗相关的语言符号，加深对民俗文化的理解。在以上内容中，有关物质生产方面的占比较大，且侧重其中的饮食文化和服饰文化。在主题活动中，美食制作的相关游戏设置最为丰富，从食材的准备到制作过程的体验，让幼儿全方位地感受各民族饮食文化的魅力；在区域中，教师不仅投放了大量与民族服饰相关的绘本，而且为幼儿准备了丰富的美术材料用于涉及与制作民族服饰；借助户外资源，幼儿有机会实地参观福州古塔、三坊七巷等传统建筑与民居。总的来说，由于这类内容具有直观性和体验性，并且开展途径丰富多样，成为民俗文化融入幼儿园教育的重点内容。而精神信仰方面的内容，虽然也有涉及，但由于比较抽象、脱离幼儿日常生活，教师在引导幼儿理解精神信仰相关内容的时候难度较大，相对来说在活动数量和时间安排上较少。2.内容选择的依据在民俗文化融入幼儿园教育的实践中，教师对教育内容的选择是多维度考量的结果，目的是确保既能符合幼儿的发展需求，又能充分发挥民俗文化的教育价值。通过访谈发现，教师主要从年龄适宜性与兴趣相符性、价值导向性、生活关联性这三个方面来选择民俗文化融入幼儿园教育的内容。在这几个方面中，年龄适宜性与兴趣相符性是教师着重考虑的因素。教师T1提及：“在选择民俗文化内容时，一定要契合幼儿的认知水平和兴趣点，这样他们才会主动参与、积极探索。像在物质民俗文化的选择上，服饰和饮食这类直观形象的内容，幼儿更容易理解和接受。”，教师T2更是直截了当地阐明：“根据幼儿的年龄特点和兴趣来选择内容，能让教育效果事半功倍。”可见，教师认识到了不同年龄段的幼儿在思维方式、注意力集中程度、理解能力等方面存在显著差异，在内容选择的过程中能够坚持以幼儿为中心，确保融入教育中的民俗文化符合幼儿的认知水平与兴趣需求，体现对幼儿发展规律的尊重。（四）幼儿参与活动的情况整体而言，幼儿对于民俗文化融入幼儿园的相关活动普遍展现出较为浓厚的兴趣，如在“欢乐民俗村”、“三坊七巷一条街”的活动现场，可以看到幼儿们都积极踊跃地参与其中，呈现出对活动探索的热情，参与活动的程度总体较为深入，参与主动性强且投入时间长。案例6：小朋友们在新疆水果摊的摊位上摆满了用树叶制作的葡萄、西瓜等水果，他们会站在摊位前，双手叉腰，大声吆喝着：“快来买呀，又大又甜的新疆葡萄！”一边叫卖一边充满期待地看着路过的同伴，而且还会认真地给顾客挑选他们眼中最饱满的果实。经营酥油茶小店的小老板们，也非常喜欢邀请教师去他们的小店“香喷喷的酥油茶，来喝一杯呀！”，当有教师或者小朋友前来品尝时，他们还会细心地询问是否需要加糖加料。案例7：负责制作烤馕、烤全羊、烤串的小朋友们，即使摊位前没有什么顾客光顾，他们也会专心致志地享受着做美食的时光。烤馕区的小朋友，他的手上和脸上都黏满了软陶泥，但他丝毫不在意，他的“烤炉”有着明显的烤馕印，那都是他辛勤工作的结果；不同烤串区的小朋友都制作着自己独一无二的烤串，他们仿佛在创作精美的艺术品，把橘子皮、柚子皮等整整齐齐地串在竹签上。以上两个案例可以看出幼儿积极投身并沉浸于活动中，在多样化的游戏体验中，他们潜移默化地感受着民俗文化的熏陶。然而，幼儿并非对所有民俗文化内容都保持相同的兴趣，而是存在明显的偏好。案例8：在教师组织幼儿对三坊七巷建筑进行实地考察时，由于建筑造型与文化内涵较为枯燥，有的幼儿参观一会儿之后就忍不住开始和身边的小伙伴说悄悄话，有的幼儿从一开始就心不在焉，眼睛不停地四处张望，他们看周围的人群和风景，就是对眼前的建筑视若无睹，注意力明显不集中。案例8中，由于传统民居的建筑知识相对复杂，对于认知能力尚在发展阶段的幼儿来说，理解起来存在一定难度，并且参观过程中缺乏幼儿可直接参与的互动环节，因此无法充分调动他们的积极性。可见，幼儿对于一些相对抽象或缺乏直接体验感的活动兴趣较低。与之相对的，幼儿对饮食文化相关的内容就表现出了极高的兴趣与热情，幼儿在欢乐中深入感受饮食文化的独特魅力，凸显了饮食文化相较于其他民俗文化内容，在吸引幼儿兴趣方面所具有的显著优势。（五）教师活动指导的情况本研究中教师对民俗文化融入幼儿园教育活动的指导涉及活动准备环节和活动过程中的指导。根据笔者的观察和访谈，发现教师在各类活动的前期调查阶段侧重于活动设计，并对各种民俗文化资料与材料进行收集准备，更多是为活动开展做铺垫，对于幼儿的直接指导比较少，如教师T2说：“在活动准备的时候，我会花费比较多的时间收集活动需要的资料、材料等等，到了活动开始的时候，可能才会更多去关注孩子的操作情况。”在活动开展过程中，教师才会相对侧重关注幼儿的活动状态并进行适时的指导，但实际上更多是在幼儿遇到困难且无法继续的情况下才会进行介入，以下便是一个典型案例：案例9：在《搭一搭坊巷建筑》这一建构游戏中，教师期望幼儿通过积木搭建，了解传统建筑的结构和布局特点，然而部分幼儿在搭建时，只是随意地堆积积木，注意力放在堆砌的高度或形状的奇特上，教师对此只是简单提醒幼儿，对于那些没有操作行为或者主动告诉教师“我不会做”的幼儿，教师才会帮助他们梳理搭建时候可以用到的积木类型。总的来说，在民俗文化融入幼儿园教育的过程中，教师“重准备轻过程”，他们的指导会偏向于活动的准备，花费更多的时间和精力进行材料和资料的收集；在幼儿实际操作的过程当中，教师的指导则不够及时和精准，没有及时指出幼儿活动中存在的问题并给予支持，教师指导相对而言比较缺乏。教师在教学活动中对幼儿进行指导时，还倾向于直接讲解示范的方式，比较少让幼儿自主探索，如教师T1提到：“在剪窗花的时候，想让孩子们做得好看一些，我还是比较习惯先直接讲以及示范，当然也会放一些参考图，鼓励他们自己设计一些图案”，这种指导方式侧重以教师为主体，缺乏对幼儿独立思考的引导，并且通过观察笔者发现，在幼儿自己操作或游戏的过程中出现问题，教师有时也会急于告诉幼儿正确的做法，没有给他们自主探索的时间，以教师在幼儿造纸过程中的指导为例：案例10：在“三坊七巷一条街”造纸坊中，幼儿由于调配的纸浆过于稀薄，导致他们造出来的纸张难以成形，教师看到之后直接告诉幼儿下次要多撕一些废纸浸泡在水中，这样纸浆浓度就会提高，不会那么容易破掉。案例10中，教师出于帮助幼儿的心态很快地指导了他们正确的做法，但幼儿却失去了自主探索问题所在以及独立解决问题的机会，减少了他们从失败中总结经验、提升解决问题能力的可能。在实际观察中，笔者还发现教师在活动中对幼儿确实有所支持和引导，但教师更关注在活动中表现突出的幼儿，对他们的行为进行记录，并对那些富有创意性的作品精心地寻找拍照角度，这种指导思路“重形式轻内在”，存在一定的形式主义倾向，往往忽视了幼儿在活动中真正所要达成的目标，也很容易忽略真正需要帮助的幼儿。案例11：同样在《搭一搭坊巷建筑》这一建构游戏中，教师发现个别幼儿搭建出的建筑很精美且富有想象力，便一直围绕他们并记录其搭建过程，而旁边的幼儿在搭建的时候建筑倒塌了好几次，却没有得到教师的及时关注。以上案例中教师追求最后的呈现结果，过度聚焦表现突出的幼儿，忽略了其他幼儿在活动中掌握建筑结构、提升建构技能的需求，导致他们在活动中没有获得帮助，难以有效提高。总之，由于教师对于如何有效指导幼儿参与民俗活动缺乏专业的知识和方法，以及个人“重结果轻过程”“重形式轻内在”的观念，导致在指导幼儿的过程中出现一些不合理性。三、民俗文化融入幼儿园教育的主要问题（一）价值认知与教育实践脱节教师虽然普遍认识到民俗文化融入幼儿园具有多元价值，但在实际教育过程中，却未能将这种认知在实践中有效体现。以《民族美食汇》活动为例，教师在设计活动目标时期望以生活化的内容激发幼儿对于民俗游戏的兴趣、增强幼儿的民族认同感，但在实际组织过程中，幼儿仅仅简单地模仿着食物制作的过程，教师也没有充分引导他们思考不同民族饮食文化蕴含的社交礼仪、地域特色等深层次的价值，活动整体注重流程上的推进，从而削弱了教育效果，使幼儿难以在游戏化情境中感受民俗文化的价值，阻碍了他们对于民俗文化的深度理解以及民族认同感的真正建立（二）过分注重形式，忽视了幼儿真正的需要当前民俗文化融入幼儿园教育存在一定的形式主义倾向，而忽略了幼儿在活动中真正的需求以及所要达成的目标，这主要体现在两个方面。一方面，在设计与开展民俗文化活动时，教师往往更加注重活动多样性以及表面形式，却未能深入思考这些活动是否真正符合幼儿的兴趣和发展需要。如案例8中提到，在参观三坊七巷建筑时，教师向幼儿介绍了坊巷结构，带领他们走进三坊七巷，给予了幼儿亲身观察体会的机会，形式上按照活动流程完成了对民间建筑文化的教育任务，可幼儿在活动中频繁呈现出注意力分散的问题，说明对于这些民间建筑，幼儿虽然也有所认识，但是兴趣不足，此外，教师也没有充分思考与设计调动幼儿积极性的环节，在活动中未根据幼儿具体形象思维为特点设计教学，这样的活动仅仅是走过场，幼儿在被动参与中没能获得促进自身发展的经验另一方面，在活动过程中，教师往往对那些表现突出的幼儿关注偏多，制作精美的头饰作品、富有创意的建构成果都成为教师拍摄的重点，为了在展板和工作材料上展示更加丰富的内容，教师会对那些表现优秀的幼儿进一步进行指导，希望他们能呈现出更出色的内容，然而那些能力稍弱、表现力不足的幼儿，尽管也努力地尝试做好，却常常得不到教师的有效支持和帮助，这样的结果是以少数幼儿的“成功”掩盖多数幼儿面对的“困难”，不仅违背了尊重个体差异和教育公平的原则，不利于幼儿的身心健康发展，而且容易使部分幼儿对民俗文化活动产生抵触情绪，无法深刻感受民俗文化的魅力。综上，教师侧重于将民俗文化活动视为“任务”而非幼儿发展的“载体”，从而呈现出重形式的一面。（三）指导过于以教师为中心，忽视幼儿在活动中的主体性幼儿的学习是一个主动构建知识的过程，他们具有自主学习和探索的能力，但在教师实际指导过程中，笔者发现教师的介入方式仍以传统的“示范-模仿”“直接讲解”为主，强调结果却忽视幼儿在活动中的主动构建与自我表达。以民《三坊七巷攀讲会》这一活动为例，教师通过视频与图片向幼儿讲解了马鞍墙、牌坊等建筑的特点，幼儿在初步了解的基础上开始分享自己的理解与感受，但教师始终侧重于引导幼儿完整地说出建筑特点，而忽略了幼儿对于传统建筑的自主想象与思考，限制了他们思维的发散。这样的指导方式虽然能快速达成结果，但过度的干预实则将幼儿置于被动接受的地位，幼儿无法充分发挥自身的主观能动性，难以真正地主动探索民俗文化，不利于幼儿问题解决能力和批判性思维的发展。（四）精神层面民俗文化的渗透不足在民俗文化融入幼儿园教育的内容中，对精神层面民俗文化的渗透略显不足。尽管大班幼儿的抽象逻辑思维已初步发展，教师在内容选择与互动设计中仍偏重物质生产类民俗文化，如饮食、服饰等占比都比较大，对精神信仰、伦理道德等抽象文化内涵的挖掘与引导较为薄弱，在三位教师的访谈回答中都鲜少提及精神层面的内容；另一方面，教师对精神层面的民俗文化阐释不足，例如在制作脱胎漆器时，教师会指导幼儿用墨水勾勒出各种漆器纹样，但对于不同纹样的象征意义、对于这项工艺承载的工匠精神等深层价值却很少普及；在《民族服饰秀》活动中，幼儿制作了不同民族的头饰、腰饰等，教师更多关注这些装饰的外形、配色，而忽略了其背后的文化象征和伦理道德，幼儿们只知道畲族的花腰带是一种装饰，却不了解其代表着畲族人民的勤劳和智慧。以上的例子都说明精神层面的民俗文化渗透相对缺乏，导致幼儿对民俗文化的认知停留于表象，接触到了“形”，却难以触及其精神内核。四、民俗文化融入幼儿园教育的建议（一）促进教师价值认知与教育实践的深度融合教师价值认知与教育实践脱节，根源在于教师缺乏将民俗文化教育价值转化为具体教学策略的能力，且在民俗文化活动中对幼儿的深度引导不足。首先，幼儿园可以定期组织教师参与民俗文化教育相关的专项培训，邀请民俗文化研究专家、资深幼儿教育学者开展专题讲座与工作坊，指导教师如何将民俗文化蕴含的深层价值融入教学活动，并能够引导幼儿从多个维度进行理解和体验。其次，教师个人不仅要形成主动学习的习惯，通过阅读书籍、查询网络资料等方式增强对民俗文化知识的学习，还要积极规划，正确把握民俗文化活动的目标，提高自身对民俗文化资源开发利用的内驱力，在实践中自觉地、敏感地将民俗文化资源的内在价值与教育活动相联系。（二）关注幼儿真实需要，克服形式主义教育倾向民俗文化融入幼儿园教育的过程中形式主义频繁出现，是因为教师对幼儿兴趣与发展需求的忽视，而过度去追求活动成果的展示。因此，教师首先要在理念上做出改变，从结果导向转变为过程性评价，关注全体幼儿的参与体验，在活动中采用分层指导策略，对表现稍弱的幼儿提供个性化指导，鼓励每个幼儿积极参与并能获得成功的体验，确保每个幼儿在活动中都能够获得发展支持，提高幼儿在活动中的自信，从而有利于增强他们对民俗文化活动的认同与喜爱。其次，教师在进行活动设计阶段要充分考虑幼儿的认知特点与兴趣所在，确保活动内容贴近幼儿的实际生活经验，丰富活动形式以适应不同水平幼儿的需求，激发幼儿参与活动的兴趣与积极性。（三）转变指导方式，尊重幼儿主体性教师过度主导的指导方式受到传统教育观念的束缚，部分教师虽然认识到幼儿具有自主学习能力，也未能做到真正的放手。在各类民俗活动中，教师应该坚持儿童本位，采用支架式教学法，找准自身的定位，从主导者转变为支持者和引导者，比如在学习剪窗花的时候，教师可以先帮助幼儿回忆曾经见过的样式，在调动已有经验的基础上，鼓励幼儿自主尝试，在提供适当支持的基础上，帮助幼儿逐渐掌握新知识和技能。其次，在幼儿遇到问题的时候，教师应减少直接讲解和示范，更多采用启发式提问和情境创设的方法，激发幼儿的好奇心和求知欲，在每一次自我探索的过程中培养幼儿的批判性思维和问题解决能力。（四）深化精神层面民俗文化的渗透精神层面的民俗文化渗透不足，主要是因为教师对文化内涵挖掘不深，且缺乏适宜的教学方法。大班幼儿已经具备初步的抽象逻辑思维能力，教师首先需要系统学习民俗文化精神内核，并将其转化为幼儿可理解的语言和活动；其次，在活动设计时，注重挖掘和阐释民俗文化的精神内涵。教师可以结合具体的民俗活动，通过故事讲述、角色扮演等方式和幼儿探讨其中蕴含的价值观和文化象征意义，比如在制作脱胎漆器的时候，教师不仅教授绘制的方法，还应讲述不同纹样背后蕴含的美好祈愿，幼儿可以通过扮演工匠对漆器进行“打磨”从而体会工匠精神。此外，教师可以利用多种教学资源，如图片、视频、实物展示，通过观察、触摸等多感官体验，丰富幼儿的文化体验，从而理解民俗文化精神层面的价值。参考文献蔡迎旗,海鹰.自主学习:幼儿园教师专业发展的现实之需[J].学前教育研究,2016,(03):34-40+56.曾莉,王燕.传统节日文化资源在幼儿园课程中的运用[J].学前教育研究,2018,(09):64-66.陈大琴.在早期STEM教育中注重幼儿学习品质的培养[J].学前教育研究,2018,(08):64-66.陈金平.幼儿园艺术教育中民间工艺资源的开发利用研究[D].湖南师范大学,2012.仇雅琳.区域活动中幼儿深度学习的研究[D].山东师范大学,2018.单中惠.“儿童”是谁?蒙台梭利如是说——蒙台梭利对儿童身份问题回答之初探[J].湖南师范大学教育科学学报,2019,18(01):1-5+42.冯超群.民间游戏教育价值研究综述[J].陕西学前师范学院学报,2016,32(02):23-26.冯林林.幼儿园民间游戏课程的构建[J].学前教育研究,2010,(03):70-72.高丙中.民俗文化与民俗生活[M].社会科学出版社.1994:56葛晓英.让本土民族文化走进幼儿园[J].学前教育研究,2005,(01):57-58.何静.少数民族文化融入幼儿园课程的个案研究[D].东北师范大学,2016.何世红.幼儿园民俗文化大课堂的建构[J].学前教育研究,2021,(05):89-92.康佳.幼儿园民俗文化课程资源开发研究[D].华中师范大学,2020.林惠祥.民俗学[M].北京:商务印书馆.1945:1刘贺佳.基于民间歌谣的幼儿园艺术课程资源开发利用研究[D].湖南师范大学,2010.刘铁芳,孙意远.儿童何以成为整全的生命:儿童教育的意蕴及其实现[J].湖南师范大学教育科学学报,2020,19(04):35-41+86.刘艳.本土民俗特色融入幼儿园环境