大班幼儿早期阅读活动中教师指导行为的研究

III绪论研究缘起1.国家政策导向幼儿教育的重视程度不断提高，特别是把早期阅读教育作为幼儿园阶段儿童综合素质培养的重要途径。同时教育部印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》也明确提出，为促进儿童认知、语言情感的发展，鼓励在早期为儿童提供丰富的读本和语言互动。这些政策在强调早期阅读教育重要性的同时，也对幼儿园在阅读教学方面的创新和实践起到了进一步的促进作用。包括图书资源的更新与丰富、阅读区域的优化、专业教师的培训等，各级政府和教育机构积极响应，加大对幼儿阅读环境的投入等。这一系列举措不仅仅能提升幼儿园的教育质量，也为幼儿阅读学习创造了更好的条件，为他们的全面发展奠定了很好的基础。早期阅读与对幼儿发展具有重要意义在幼儿时期开展阅读活动，不但对孩子们阅读习惯的良好养成有帮助，而且在语言表达、思维拓展以及想象力激发等多个方面的成长与发展上也能起到很大的推动作用。通过生动且丰富的趣味互动，可以作为幼儿认知世界的窗口。早期阅读教育能够帮助他们树立初步的世界认知。同时在阅读过程中的语言交流互动，可以锻炼幼儿的语言表达能力，为今后的学习生活打下良好的基础，另外，早期阅读在阅读过程中，也可以激发幼儿的创造力和想象力，让幼儿不断发展拓展思维边界的新天地。教师早期阅读指导能力有待提高在当前幼儿教育实践中，教师在早期阅读指导方面的能力还有待提高，虽然早期阅读的重要性得到了广泛认可。但一方面，部分教师对早期阅读的认识还停留在表面，缺乏深入的理论与实践经验，导致在阅读指导过程中难以做到因材施教，不能满足不同幼儿的阅读需求，不少幼儿园还面临教师指导行为不够科学、教学策略不够灵活等问题。另一方面，部分教师在阅读指导方法上缺乏创新，过于依赖传统的教学方式，忽视了幼儿的自主性，难以激发幼儿阅读兴趣和积极性的主体地位，因此在当前幼儿教育领域，提高教师的早期阅读引导能力成为迫在眉睫的问题。基于此，研究旨在通过对大班幼儿早期阅读活动中教师在指导行为探索方面存在的主要问题进行调查分析，并就改进策略提出相应建议。通过这次研究希望在大班幼儿的早期阅读活动中，为教师提供理论基础和实践参考，提高教师的指导水平。研究意义理论意义本研究聚焦于以大班幼儿早期阅读活动教师的指导行为为研究重点，希望能为幼教领域提供一些有益补充，并在此基础上丰富早期阅读活动的有关理论。为优化早期阅读活动的理论框架提供新的思考方向，从教师行为角度探索对幼儿阅读兴趣和能力发展的影响尝试。同时，也希望为教师专业发展和教学行为研究提供一定的理论参考，助力学前教育教学理论的进一步完善。实践意义本研究致力于通过观察分析不同指导行为的实际效果，帮助教师更好地优化教学策略，促进幼儿阅读活动的参与性和有效性，为幼儿园教师提供一些早期阅读指导行动的实践参考。研究结果也希望在为幼儿阅读兴趣培养和语言能力发展方面提供支持的同时，为其全面发展奠定更加坚实的基础，为幼儿园的课程设计和教师培训提供一定的借鉴和帮助，进一步完善学前教育实践。文献综述国外研究现状WagnerJC（2024）指出，在个性化少儿图书阅读方面，人工智能技术大有可为。阅读材料的内容和困难可以动态调整，以提高幼儿阅读体验和学习效果，通过运用人工智能来分析幼儿的阅读水平、兴趣和理解能力。他认为这种个性化的学习方式能够更加有效地促进幼儿阅读能力在早期的发展，GongY（2024）探讨了多媒体技术在提高幼儿对绘本阅读兴趣的运用。研究显示通过图片声音动漫等多媒体手段，幼儿一旦深深被吸引就能点燃阅读热情，在阅读中深化理解并丰富情感体验。提高他们对阅读的领悟能力和情感体验等。他建议教育者要把更生动有趣的图片和图书材料，充分运用多媒体技术进行设计。GruhnSetal.（2023）的研究显示，幼儿的阅读理解能力受到多种因素的综合影响，包括知悉背景知识、阅读策略等这些因素在不同的幼儿中差异明显。动态评价模型的提出，旨在更加全面地了解这些差异，提供个性化阅读教学的基础。CarvallóNBetal.（2023）研究了在阅读活动中提供合理解释对幼儿阅读行为的影响。他们发现当老师或家长在阅读过程中加入情节解释或行为动机说明时，能够有效增强幼儿对阅读内容的兴趣和理解能力，并建议将更多互动讲解融入早期阅读活动中，帮助幼儿在阅读过程中更深入地参与。国内研究现状关于早期阅读的研究1）早期阅读内涵的研究陈丽君（2024）指出，幼儿早期阅读是指0-6岁婴幼儿通过感知和了解图文并茂的材料，以初步的阅读能力，逐步形成阅读兴趣的过程。她认为早期阅读并不局限于识字，而是帮助幼儿建立语言表达、逻辑思维想象力的基础。通过文字与形象的结合，为幼儿日后的学习奠定基础。田丽芹（2024）认为，早期阅读的核心理念在于帮助幼儿逐步建立认知和形象的能力，这需要通过老师和家长的有效引导。幼儿早期阅读活动是幼儿语言学习的起点，也是一种重要的情感表达方式，更是一种社会认知方式。2）早期阅读价值的研究吴晓霞（2024）提出通过生动、有趣的阅读活动，在激发幼儿的想象力的同时，可以促进他们语言表达能力的发展，这是早期阅读活动的价值所在，她认为早期教育很重要的一环就是早期阅读。是幼儿教育中不可或缺的重要环节。刘朝辉（2023）认为，早期阅读在丰富心灵世界的同时，通过图文并茂的阅读材料，能够让幼儿初步感知人与人之间的关系，形成正确的情感表达方式和正面价值观念，具有情感教育和价值观引导的功能。关于早期阅读活动中教师指导行为的研究1）幼儿教师早期阅读指导现状研究\t"/kns8s/defaultresult/knet"冯惠慧（2024）指出幼儿阅读能力的培育不是一朝一夕就能完成的。而是一个需要持之以恒推进的系统工程，这既需要教师悉心引导，也需要家长和社会各界携手合作，丰富多彩的阅读活动能拓宽幼儿认知视野、显著提升其逻辑思维与判断能力，且让幼儿在情感培育、道德塑造、沟通交流等方面全面发展。刘玮（2024）通过优化教师在图画书集体阅读活动中对幼儿提问行为的支持策略来引导幼儿提问行为正向转变发展，研究发现随着实践深入教师，支持幼儿、引导幼儿提问的表现都增强了，且合理支持举措对激发幼儿阅读提问积极性促进作用明显。刘添香（2024）强调教师要深知阅读区阅读对幼儿成长的重要性，并抛弃传统观念、明确自己在阅读区指导幼儿阅读活动的关键作用，以不断提高自身文化素养和指导能力，在小班阅读区教师得是坚定支持者、敏锐观察者、智慧指导者，必须精准把握角色定位、发挥角色效能。黄雨芬（2023）的研究也提及在幼儿教育领域，绘本有着极为重要的地位。可当下市场上有大量质量参差不齐的绘本，这一现状下，绘本需经教师精心挑选并结合幼儿身心特点组织适宜阅读活动，在激发幼儿阅读兴趣的引导他们深入理解绘本情节、情感内涵等，让幼儿从绘本中汲取知识健康成长。刘泽金（2022）指出绘本阅读可点燃幼儿探索知识的热情，为幼儿构建感知生活、发展自我的桥梁，是幼儿认知世界的重要窗口，他觉得教师应灵活运用各类绘本，使不同性格幼儿都能享受绘本阅读乐趣，在有趣绘本故事里拓宽视野收获丰富情感体验。吴凤兰（2022）表示持续绘本阅读能培育幼儿阅读兴趣，有效丰富幼儿情感世界，她建议教师在阅读教学实际中，多探索封面联想、悬念设置、图片解析、阅读延伸和绘本价值挖掘等，不断摸索完善幼儿绘本深度阅读指导方法，最大程度发挥绘本在幼儿教育中的积极作用，助力幼儿养成良好阅读习惯。曹文玲（2020）提出，阅读区的引导需要师生围绕绘本素材、阅读辅助工具、人际互动和情感慰藉共同努力，教师若能科学高效地引领阅读区各项活动，就能激发幼儿阅读热情，培养思维能力，显著提高阅读能力。何东云（2017）研究发现，很多教师在教育实践中过于关注集体阅读教学活动指导，而对阅读角落活动以及幼儿园日常活动中随机渗透的早期阅读教育指导不够重视，且在家园共育框架下对早期阅读活动指导也缺乏应有关注，这些情况在一定程度上妨碍了幼儿早期阅读能力全面发展。2）幼儿教师早期阅读指导的影响因素袁媛（2020）深入探讨了幼儿教师早期阅读指导的影响因素，她发现，在阅读指导整个流程中，由于教师对幼儿语言成长需求认识有偏差，幼儿自主阅读机会变得很少且自读行为频繁，教师引导缺乏教学实践经验和智慧，幼儿持续探索学习的动力难以维持，又因教师评价方面存在不足，对幼儿学习成效的评估作用大打折扣，从而造成很多教育资源浪费。顾倩颖（2022年）指出教师对幼儿阅读发展特点认识不足、阅读活动设计缺乏科学性、阅读资源利用率不高等诸多因素，影响了幼儿早期阅读活动中的教师的指导行为。王慧卿（2022年）表示家园合作是影响早期阅读指导效果的重要因素之一。她指出教师若能在阅读指导上与家长紧密配合，通过共同制定阅读计划、分享指导方法跟进幼儿阅读进度等方式，协助幼儿在家园共育的环境中获得更全面的阅读体验和能力发展，早期阅读活动的成效可显著提升。已有研究述评综上所述，国外的研究侧重于人工智能和多媒体技术在个性化阅读材料和绘本阅读上的应用，以提高幼儿的阅读兴趣和能力。强调通过技术手段来动态调整阅读内容。另外还研究了影响幼儿阅读理解能力的多种因素以及互动性解释对幼儿阅读行为的促进作用。相比之下国内的研究更多集中在教师的指导行为与绘本阅读活动的实践探索上，特别强调了教师在集体阅读和在阅读区活动中的重要地位。认为科学的指导方式能够提升幼儿对阅读的兴趣、提问能力以及情感体验。同时也发现教师指导行为存在形式化、重视集体阅读而忽视个性化指导，以及对家园合作阅读活动的重视不足等问题。虽然现有研究在提升幼儿阅读兴趣和能力方面取得了一定成果，但对教师在早期阅读活动中具体指导行为的系统研究仍有不足，尤其是缺乏针对大班幼儿园教师在早期阅读活动中指导行为的深入分析。本研究旨在聚焦大班幼儿的早期阅读活动，通过研究教师的指导行为，进一步优化教学策略，探索有效促进幼儿阅读兴趣与能力发展的途径。概念界定阅读区周兢在《幼儿早期阅读研究》中提出，阅读区是幼儿园或学校专门设置的空间，配置丰富的图书资源和舒适的阅读设施，旨在为幼儿提供身临其境的阅读环境，帮助其语言能力和阅读兴趣的培养，强调阅读区要有计划性。虞永平认为阅读区是一个集阅读、交流创作于一体的多功能区域，既是存放图书的空间，更重要的是通过营造温馨氛围，通过多样化的活动组织，激发幼儿主动阅读的热情，促进幼儿之间的互动，分享知识。李季湄指出阅读区是根据幼儿的年龄特点和阅读需求，为满足幼儿个性化阅读体验、合理规划空间布局、筛选图书种类培养幼儿阅读习惯和思维能力，是支持幼儿自主阅读、深度学习的地方。崔利玲在实践调研中表明，通过优质阅读资源整合、情景化阅读场景创设，将阅读活动与其他领域学习相融合，促进幼儿全面发展，实现教育教学目标，阅读区是实施幼儿园课程的重要载体。综合众多学者对“阅读区”概念的阐述后，将幼儿园内的“阅读区”定义为精心为幼儿打造的阅读天地。在幼儿园这个特定教育机构内部进行系统的规划设计。空间以适合幼儿的高低和阅读阅读设施，以及充满童趣和启迪的环境创设，以绘本等儿童文学读物为核心资源进行搭配，旨在为幼儿们提供空间载体，让幼儿们自主阅读，与同伴交流互动，进行最初的学习拓展。精心策划出一系列丰富多彩的阅读活动，像生动的故事讲述会、引人入胜的图片图书分享之类的，并且整合各类杰出的儿童文学资源进阅读区域，这一系列做法是想增强幼儿语言表达力和思维能力、点燃他们阅读的热情并慢慢塑造良好的阅读习惯。教师指导行为陈鹤琴强调，教师指导行为是基于儿童身心发展规律，在教育活动中通过启发、引导等方式，激发儿童自主探索与学习的实践行为，注重以儿童为中心，尊重其主体性。​陶行知认为，教师指导行为是“教学做合一”理念的践行，教师需在与儿童共同参与活动的过程中，通过示范、讲解、答疑等行为，帮助儿童掌握知识与技能，培养生活实践能力，强调知行合一的指导原则。​加涅从教育心理学角度提出，教师指导行为是依据学习理论，对学生学习过程进行规划、组织、引导与评价的一系列活动，旨在促进学生有效学习，提升学习效果，关注学习的阶段性与层次性。​王春燕在学前教育研究中指出，教师指导行为是教师在教育教学场景下，为达成教育目标，针对幼儿的学习表现与需求，灵活运用语言、动作、表情等方式，提供支持、引导与反馈的专业行为，注重教育的适宜性与个性化。​“教师在阅读区的引导举措”这一概念被众多学者深入探讨，聚焦阅读区内教师指导的具体内涵，本研究将“教师指导行为”在阅读区的具体实践定义为：在阅读区教学互动环节中，基于教育目标与幼儿发展需求，运用其专业知识与技能，通过语言引导、动作示范、情境创设、反馈评价等多样化方式，对幼儿在阅读过程中的学习行为、情感体验、阅读习惯及行为发展等进行有效的干预与支持的专业实践行为。其旨在激发幼儿对阅读的兴趣，培养幼儿的自主学习能力，促进幼儿在知识建构、阅读能力提升、情感发展与个人素养提高等多方面的全面发展，是实现阅读区教育教学目标、推动幼儿在阅读领域全面发展的关键教育行为。研究方法个案分析法是本研究采用的核心研究策略，聚焦德州市S幼儿园的A班和B班这两个大班为具体案例，来细致探究该园这两个大班里四名幼儿教师的指导行为表现，个案研究法与本研究的核心议题很契合，本研究还灵活运用文献资料查阅、实地观察记录、深度访谈等多种数据收集手段以全面深入地获取研究素材。文献研究法本文所运用的主要的研究方法是文献研究法，在中国知网、万方数据、维普资讯等学术资源库深入探寻，以“阅读活动”“阅读区域实践”“幼儿教师在阅读区的引导策略”等为核心词汇广泛收集并仔细研读众多包括教育学专著、专业期刊文章、硕士博士学位论文等多种类型的文献资料并精心加以分类整理，从而获得不少思考与宝贵灵感，研究推进时积极借鉴前人的研究方法论、研究工具和学术见解作为本研究的坚实基础以使其有价值和意义，在论文撰写阶段还会广泛参考更多文献资料来弥补现有研究的空白和不足。观察法观察法是本文采用的核心手段也是文中最常使用的研究途径，所谓观察法就是研究者按照既定的研究宗旨、框架或者观察清单，通过自身感官和辅助设备直接细致地观测研究对象从而获取所需资料的一种科学方式，在深入观测阅读区活动时，我们专门采用了事件取样观察法。并明确了以下观察维度：幼儿对阅读材料的选择偏好、阅读的专注度与持续时间、阅读姿势的正确性、与同伴的互动方式和频率、与教师交流的情况，以及教师在阅读活动中的指导行为方式。具体来说，我们观察了教师是否能够适时地引导幼儿选择适合的阅读材料，是否能够在幼儿阅读过程中提供必要的帮助和支持，是否能够对幼儿的阅读表现给予积极的反馈和鼓励等。本文主要选择德州市S幼儿园大班的A、B两个班级，合计50名幼儿，于2025年3月到2025年4月进行为期1个月的实地考察。观察对象德州市S幼儿园A班和B班的四名大班教师成为本研究的核心观察对象，之所以选这四位教育工作者，是在实习时深入接触的班级就是她们负责的班级，师生关系很融洽，且这四位教师教龄都在2到3年，正处于职业生涯的关键转折期，经验水平差不多，选处在这个过渡阶段的教师做研究样本，能全面考察她们过往经验的积累和优点，也能看到她们在指导能力上还有哪些提升空间，给研究者提供很多考察角度，就把S幼儿园大班这四位教师慎重确定为本次研究重点观察对象了，下面表格详细列出这四位教师基本概况：表2-1教师基本信息表编号性别年龄教龄学历教师A女242本科教师B女253本科教师C女242本科教师D女263本科观察方法事件抽样观察法是本研究开展调研的主要方法，特定事件的发生是观察的基准和先决条件，这让研究者在时间上有很大灵活性，可按需随时开始观察，直到事件结束，此方法重点描绘事件完整脉络，事件一开始就记录，研究者用简洁的白描手法快速抓住事件要点，要是情况变化太快来不及记录，就靠后面的访谈补充，以保证资料的时效性和客观性。本研究关注S幼儿园大班四位教师在阅读区的指导行为，观察时间是工作日上午10:00到10:30的区域活动时间，每班观察12天，每位教师被观察6次区域活动，总共观察24次，区域活动开始后，教师和阅读区幼儿的任何互动行为都被纳入观察范围。按照教师指导行为的操作性界定，对符合要求的事件进行筛选，观察时间安排在2025年3月至2021年4月。在正式观察前，研究者会先进行一周的预观察，预观察的目的是帮助教师和幼儿熟悉研究者，以至于更好地适应研究过程。同时，研究者也会根据预观察来调整观察记录表，确保重点内容在形式观察时能得到更好的重视。观察工具创建“阅读区教师指导行为观察记录表”，作为观察者记录工具。此表旨在明确教师指导行为的具体含义，关系到幼儿园阅读区内教师借助语言、动作、情绪态度等引导幼儿阅读行为且这种引导的影响可大可小。我们进一步将教师指导行为细致划分为五个核心维度：关注焦点、指导手段、角色定位、介入时刻、指导成效。其中关注焦点细化为书面和口头两方面，书面涉及阅读理解、识字能力、书写技能、阅读习惯和兴趣等，口头着重于倾听理解、文明用语和语言表达能力，指导手段有纯语言、纯动作、语言和动作相结合这三种，角色定位含教育者与非教育者角色，具体为游戏伙伴、观察者、协助者、教育者四种身份，介入时刻分需要指导与不需要指导两类，需要指导包括遇到困难、经历挫折、主动求助、违反规则、失去兴趣、缺乏明确活动目的等情形，不需要指导就是幼儿自主阅读，指导成效分积极、消极、无反应三种。在观察记录的方式上，我们打算用“正”字计数法来记教师各维度指导行为的频次，用白描手法快速捕捉、记录典型事件详情。按照这一设计方案精心制作了名为“阅读区域教师指导行为观测记录表”的文档（详见附录一）。访谈法访谈法是一种能高效挖掘深层价值信息的研究途径，可确保信息获取的广泛性、整合性和深刻性；运用访谈法能够轻松深入介入阅读区活动的实施与引导，从而透彻了解幼儿教师开展和指导阅读区活动的真实状况，明确活动存在的种种问题后就能提出切实可行的改进意见和建议。访谈对象本次访谈的对象：德州市S幼儿园的A班和B班这两个大班有四名充满爱心与热情的幼教老师。访谈方法1）正式访谈研究人者先拟定详细的访谈框架（详情见附录二）深入实地初步访谈，经过一个月的仔细观察和前期交流，在实地调研与初探访谈快结束时针对发现的问题将访谈框架细致地调整优化；到正式访谈阶段，在德州S幼儿园A班和B班这两个大班里，研究者精心挑出四位教师作为访谈焦点人物，在教师们都同意后，研究人员用录音设备详细记录并与这些教师深入对话，想要全面多维度探究他们在阅读区域活动开展和指导中的真实情况和实际操作。2）非正式访谈非正式访谈是指在每次阅卷区活动结束后，研究者就会对自己好奇或者存疑的地方，主动找教师深入对话请教，且在这互动过程中，研究者每个要点都快速细致记录，事后还把访谈素材系统梳理剖析。大班早期阅读活动中教师指导行为的现状德州市幼儿园是本项研究的聚焦点，A班与B班这两个大班的阅读区域活动被选作观察对象，运用事件取样观察法，S幼儿园大班阅读区的24次活动被精心挑出来当样本以深入剖析教师在这些活动中的指导行为，具体说就是从教师的指导关注点、指导策略、指导角色定位、指导时机把握和指导成效评估这五个维度全面细致分析280个指导实例，下面就详细阐释分析这些统计结果。大班阅读区中教师的指导关注点本研究以《指南》的指导原则为遵循，融合对幼儿园的实地调研观察，细致地把教师在阅读区域中的指导重心划分为书面语言引导与口头语言培养两大维度，其中书面语言方面重点考察幼儿初步阅读理解能力、早期文字识别能力、早期书写能力、良好阅读习惯和浓厚阅读兴趣，而口头语言层面则聚焦幼儿倾听理解能力、文明礼貌用语、清晰流畅语言表达能力等。表3-1大班阅读区教师的指导关注点情况项目频次百分比口头语言6723.93%书面语言21376.07%根据表3-1的数据，大班阅读区教师的指导关注点中，书面语言占据了主要的部分，频次为213次，占总频次的76.07%。而口头语言的指导关注点频次为67次，占总频次的23.93%。这表明教师在指导过程中，更加关注书面语言方面的发展，如初步阅读理解能力、早期识字能力等，对口头语言方面的指导相对来说比较少。表3-2大班阅读区教师的指导关注点情况指导关注点频次百分比口头语言书面语言倾听理解155.36%语言表达能力5218.57%阅读兴趣145%阅读习惯4817.14%早期书写能力4415.71%早期识字能力3913.93%初步阅读理解能力6824.29%根据表3-2的数据，教师在大班阅读区的指导关注点中，对书面语言的指导占据主要比例，其中对初步阅读理解能力的指导频次为68次，占24.29%，是最常见的关注点。教师对语言表达能力的关注频次为52次，占18.57%。在口头语言方面，教师的指导主要集中在语言表达能力和倾听理解上，分别为52次（18.57%）和15次（5.36%）。在书面语言的指导中，早期书写能力（44次，15.71%）、早期识字能力（39次，13.93%）和阅读习惯（48次，17.14%）也有比较高的频次。总体来看，教师在阅读区活动中更注重对幼儿初步阅读理解能力的指导，而对口头语言的指导相对较少。对于指导关注点，在与教师进行访谈后，得到的结果和这个结果也比较相似。教师A谈到：“大班的幼儿正处在口语和书面语发展比较旺盛的阶段，所以大班教育的重要任务就是提高幼儿的阅读能力和表达能力，培养他们的良好阅读习惯。"除此之外，大班小朋友们渐渐对文字符号有了认知并开始领会文字与符号的细微差别且意识到文字能用来记录各类信息，这时我们就采取了一系列措施，为了让孩子们树立正确的文字符号观念、鼓励他们在阅读时有更多纸笔互动体验和记录，我们精心在阅读区域设置了图文并茂的阅读规范，这些规范在日常接触中潜移默化地让孩子们积累相关宝贵经验，也时刻提醒着孩子们要遵守规则。"另外我们还要在区域活动结束后，给幼儿们安排专门的分享时间，让幼儿们把阅读的成果展示出来，分享出去”大班阅读区中教师指导的方式指导方式以语言+动作指导和语言指导为主表3-3大班阅读区教师的指导方式情况指导方式频次百分比语言+动作指导14050%语言指导12143.21%动作指导196.79%根据表3-3的数据，教师在大班阅读区的指导方式中，语言与动作相结合的指导方式占主要地位，频次为140次，占总频次的50%。其次，语言指导的频次为121次，占43.21%。而动作指导的频次相对较少，仅为19次，占6.79%。这表明，教师在指导过程中主要依赖语言与动作相结合的方式，其次是单独使用语言指导，动作指导的应用比较有限。在与研究者的访谈中，教师B提到：“由于幼儿的想象力和思维能力等方面的发展尚未完全，幼儿阶段想象力和思维能力还在慢慢构建，光靠动作示范，教师指示的精髓幼儿常常很难准确捕捉，而阅读活动要是没有清晰目标引领，幼儿可能就抵触或者消极对待，若巧妙加入语言引导，幼儿就能更直接深刻地领会教师意图，这给阅读活动顺利推进奠定了良好基础。”语言+动作指导以语言－协助示范为主表3-4大班阅读区教师语言+动作指导方式的情况指导方式频次百分比语言-直接帮助1410%语言-协助示范7050%语言-动作评价5640%根据3-4表格中的数据，语言与动作相结合的指导方式主要以语言-协助示范为主，频次为70次，占总频次的50%。其次，语言-动作评价的频次为56次，占40%。而语言-直接帮助的频次较少，仅为14次，占10%。这说明，教师在使用语言与动作相结合的指导方式时，更倾向通过协助示范的方式来引导幼儿，帮助幼儿。语言指导以鼓励和询问为主表3-5大班阅读区教师语言指导方式情况指导方式频次百分比语言指导命令97.44%鼓励4033.06%建议2419.83%告知1915.70%询问2923.97%根据表3-5的数据，教师在大班阅读区的语言指导方式中，采取鼓励和询问为主要指导方式。鼓励的频次为40次，占总频次的33.06%；询问的频次为29次，占23.97%。其次，建议的频次为24次，占19.83%；告知的频次为19次，占15.70%；命令的频次最少，仅为9次，占7.44%。总体来看，教师在语言指导中主要采用鼓励和询问的方式，对命令方式使用较少。在与研究者的访谈中，教师C表示：“幼儿沉浸书海时，我们常用询问来细心体察其阅读进展，若孩子们有疑惑，我们会耐心解答并适时肯定鼓励，用温和话语激发他们思考，出于对孩子深深的尊重与爱护，我一般不会轻易严厉责备他们，不过在阅读空间里，要是某些孩子太喧闹，严重影响其他小伙伴阅读体验，我才会轻声而坚定介入，引导他们恢复安静。”大班阅读区中教师指导的角色教师在阅读区域所扮演的角色被本研究划分为两大范畴。即教育者角色与非教育者角色。且四种具体身份被进一步细化为游戏引领者、细致观察者、积极协助者、核心教育者。如下表3-6所示。表3-6大班阅读区教师指导角色情况指导角色频次百分比教育者14652.14%观察者5620%协助者6121.79%游戏者176.07%根据表3-6的数据，在大班阅读区中，教师的指导角色以教育者为主，频次为146次，占总频次的52.14%。其次，教师担任协助者角色的频次为61次，占21.79%。观察者角色的频次为56次，占20%。而游戏者角色的频次最少，仅为17次，占6.07%。总体来看，教师在阅读区活动中主要充当教育者角色，其次是协助者，游戏者的角色出现频率较低。在与研究者的访谈中，教师D提到：“大班孩子自我控制能力还比较弱且各方面认知和意识也没完全成熟，教师开展活动时要加大对他们引导和教育的力度，尤其在能力培养和习惯养成这些关键环节；并且我觉得区域活动应以幼儿自主探索为主，教师更多是观察者和辅助者，要随时关注孩子活动进展以帮他们顺利完成各项任务。”大班阅读区中教师指导的时机本研究将大班阅读区活动中教师的指导时机分为以下两种情况：需要指导时给予指导和不需指导时给予指导，如下表3-7所示。表3-7大班阅读区教师指导时机类型指导时机频次百分比需要指导时指导26695%不需要指导时指导145%根据表3-7的数据，教师在大班阅读区的指导时机主要集中在“需要指导时指导”，频次为266次，占总频次的95%。而在“不需要指导时指导”方面，教师的介入的频次较少，仅为14次，占总频次的5%。这表明，教师更倾向在幼儿需要帮助时进行指导，而在幼儿能够自主进行活动时，则较少进行干预。综合文献研究和实地调研结果，阅读指导需求可细化为四大类：遇到困难、挫折向教师寻求帮助；寻求肯定或意见；不遵守阅读规则；无阅读兴趣和活动的目的。不需要指导具体有一种表现，即认真自主阅读。表3-8大班阅读区教师指导时机的各项指标情况指导时机频次百分比不需要教师指导时需要教师指导时认真自主阅读145%无阅读兴趣4716.79%不遵守阅读规则3913.93%寻求肯定10437.14%遇到困难向教师寻求帮助7627.14%根据表3-8的数据，教师在大班阅读区的指导时机主要集中在幼儿需要帮助的情况下。其中，寻求肯定的频次为104次，占总频次的37.14%，是最常见的情况。其次，遇到困难向教师寻求帮助的频次为76次，占27.14%。对于幼儿未遵守阅读规则的情况，教师介入的频次为39次，占13.93%。而在幼儿表现出无阅读兴趣时，教师的干预为47次，占16.79%。对于认真自主阅读的情况，教师的指导时机最少，仅为14次，占5%。这表明，教师更多地在幼儿遇到困难或寻求帮助时进行指导。大班阅读区中教师指导的效果教师指导的成效如何，幼儿的反馈是衡量其质量的重要标尺，教师悉心指引时，孩子们会参照教师的言行举止，展现出不同的回应态势，本研究细致地把教师的指导效果分成三大类：积极正向的反应、消极负面的回应、无明显反应的静默状态。具体情况见表3-9。表3-9大班阅读区教师指导效果情况指导效果频次百分比无反应2810%积极反应24487.14%消极反应82.86%根据表3-9的数据，大班阅读区教师对幼儿正面反应的指导效果占主导，244次占总频次的87.14%。第二个没有反应的频次是28个，占10%。而负面反应频次数最少的只有8个,占2.86%。这说明大多数情况下，教师的指导能激发幼儿的积极反应，而消极反应的情况相对较少。在与研究者的访谈中，教师B表示：“幼儿的反应是衡量教师指导效果的重要标准。通过观察幼儿的反应，教师可以判断自己的指导是否有效。如果年龄较小的幼儿反应积极，说明我的引导可以帮助他们，反之如果年幼的幼儿没有反应，则说明我引导可能是无效的，甚至可能是消极的。遇到这种情况，我会反思自己的指导方式，看看是否存在问题。”大班早期阅读活动中教师指导行为存在的问题教师指导关注点重技能轻兴趣细致观察S幼儿园A班与B班大班阅读区域活动情况时，我发现阅读区教师扮演引导角色时更多聚焦于培育孩子初步阅读理解力和素养写作等技能，相对忽略了孩子阅读内在兴趣以及阅读中的情感交流互动。虽然幼儿语言技能必不可少，但阅读能力的兴趣激发也是至关重要的因素，教师在享受阅读过程的同时，更要注意通过激发幼儿的兴趣，既提高技能又培养幼儿长期阅读的兴趣。但实际情况下教师往往把更多的精力放在技能训练上，忽视激发幼儿的阅读兴趣，如教师拿出课堂上的素养卡片，指着"猫、狗、鸟"等字，让幼儿跟着朗读，反复练习字音字体。然后发给每位小朋友一本简单的画卷，让他们用手指逐字指读，并回答“这句话有几个字？”“这个字念什么？”等问题。课后布置作业，要求家长监督孩子抄写生字5遍。但结果是孩子能准确认读字词，但提起阅读时只觉得是“任务”，对书本内容缺乏好奇。当老师问“小狗在故事里做了什么？”时，孩子只记得字音，却答不出情节。这样的行为可能会导致幼儿对阅读活动产生疲劳感，进而影响他们的长期学习动机。教师言语指导过多，干扰幼儿自主阅读活动大班阅读区的另一个共性问题，教师的言传身教对幼儿的自主阅读干扰过大，研究显示过度的言语指导对幼儿阅读能力的提升，并没有起到有效的促进作用，反而对自主阅读行为产生了干扰。很多老师在不知道如何引导的情况下，会经常询问年幼的幼儿“你读哪一段儿，能讲哪句故事？”等问题或者用一些“你真棒！”这几句话虽然是好意但往往还是不实质性的帮助。比如在表3-3的数据中，语言指导教师指导行为的主要部分，其中50%的指导方式是语言和动作相结合的单纯动作指导，单纯的动作指导极为有限。这说明教师与幼儿互动更多的是依靠语言引导。然而，过多的言语指导，尤其是缺乏针对性的言语，可能会使幼儿分心，影响他们的自主思考和阅读体验。教师B在访谈中提到：“幼儿的想象力和思维能力还没有完全发展，仅用单纯的动作引导，很难让幼儿清楚领会老师的意图，而语言引导的结合，则能够帮助幼儿更明确地体会教师的期望。"但当教师给予过多言论指导时，特别是幼儿在阅读目标不明确的情况下，幼儿往往容易产生消极反应，减少对阅读的投入，所以教师在进行讲话辅导时，要更加简明扼要、有的放矢。避免对幼儿阅读活动的过度干扰，让他们有更多的自主思考、自主探索的时间和空间。”教师多以教育者身份出现，角色权威性较强教师主要表现为教育者的身份，在大班阅读区活动中起着引导、管理的作用而作为游戏者或协助者，这种情况比较少见，因为幼儿园教师通常具有较强的权威性。这种身份在幼儿面对教师时，可能会让幼儿产生畏难情绪。对于老师的指示，大部分幼儿都会选择服从，甚至当教师的指令违背幼儿意愿时，幼儿也会郑重地执行，这种权威的教师角色在阅读区活动中可能对幼儿的自主性、自由表达造成一定的影响。当教师主要作为教育者进行指导时，往往对幼儿带来一种无形的压迫感和压迫意识，就可能阻碍幼儿创造力和主动参与感的自由发挥和思考。如果教师能够更多作为游戏者或协助者出现，幼儿可以以更愉快的心态与教师互动，减少因教师权威而产生的盲从心理，从而营造更富互动的阅读氛围。教师指导以被动介入为主，不够深入在大班阅读区活动中，教师的指导通常表现为被动介入，即大多数情况下，教师只有在幼儿向其寻求帮助或出现问题时才会介入。以以下案例为例，在幼儿园大班的阅读区，投放了科普类、故事类、绘本类等丰富多样的书籍。区域活动开始后，浩浩、阳阳和几个小朋友来到阅读区。浩浩拿起一本《恐龙大百科》，被里面形态各异的恐龙图片吸引，但看到复杂的文字介绍，不认识“霸王龙”的“霸”字，便向旁边的阳阳求助，阳阳也摇摇头。这时，他们向正在附近巡查的老师投去求助的目光，老师这才走过来，告诉他们这个字念“霸”，简单解释了霸王龙是一种很凶猛的恐龙后，便转身去其他区域巡查了。不一会儿，阳阳觉得科普书太枯燥，随手把书一扔，跑去玩旁边的拼图。老师看到后，只是简单制止：“阳阳，阅读区要专心看书，不能玩拼图，把书捡起来放好。”并没有深入了解阳阳不喜欢阅读的原因，也没有引导他发现科普书的趣味之处。与此同时，静静和涵涵正认真地看着绘本《猜猜我有多爱你》，两人一边看一边小声交流自己对故事的理解。老师路过时，只是简单夸赞“你们看得真认真”，没有进一步询问她们对故事的感受，也没有引导她们深入探讨爱的表达方式等内容。整个活动过程中，老师在阅读区来回走动，大部分时间是在幼儿出现问题或求助时才介入。当其他区域有幼儿大声争吵吸引老师注意后，老师匆忙赶过去处理，完全忽略了阅读区还有几个小朋友正沉浸在阅读中，原本可以对他们进行更深入的阅读指导，比如引导他们做阅读记录、开展小型讨论等，却因这种被动介入的方式，让阅读区活动指导缺乏深度和连贯性。由此可以看出，在大多数情况下，教师在遇到幼儿遇到困难、需要肯定或意见、缺乏阅读兴趣或未遵守规则时，才会主动介入，所以导致指导的时机大多是在幼儿有需求时。而在幼儿没有明显问题或需求的情况下，教师则不主动干预幼儿的活动。这种被动的介入方式可能来自教师的观念局限，有的教师觉得阅读区的活动应该是幼儿自由自主的时候，所以不应过多地干涉。此外有限的班级，教师数量较少，也让教师不能全程近距离观察每个幼儿阅读动作，教师在开展区域活动指导时，经常在某一阅读区来回巡诊，难以对幼儿进行深入观察和个性化辅导。当教师忙于回应其他幼儿的需求时，会忽视已有幼儿的细致引导，导致教师的指导缺乏深入性和连续性。大班早期阅读活动中教师指导行为问题的原因分析教师方面的因素教师的教育观念存在偏差教师的教育理念对教学教学行为有着直接的影响，研究发现，一些教师教育理念出现了一些偏差，具体表现在三个方面,一是教师对幼儿的看法有偏差。虽然幼儿应是活动的主体，教师应尊重幼儿的兴趣和需求，给幼儿足够的空间开展自主活动，但现实中很多教师对幼儿的阅读过程往往不自觉地干预，使幼儿自主思考和探索受到限制。二是教师对阅读区活动认识不足。有的教师只进行纪律管理，而忽视了阅读区的活动对幼儿发展的深远意义，就把它看成是幼儿自由的活动空间，最终教师的价值观念也对自己的执教行为产生了影响。三是有的教师重视幼儿的技能发展，忽视了兴趣的培养，把外显阅读能力提升作为主要考核标准，而忽视对阅读兴趣的培养和对幼儿的重视。这种偏重技巧的引导方式，可能导致幼儿缺乏对阅读的兴趣，从而影响他们的长期学习动力。教师缺乏阅读素养教师自身的阅读素养是影响其指导效果的一个重要因素，很多教师虽然有基本的阅读意识，但对文学作品的认识和欣赏能力比较薄弱。教师关注多是与自己专业发展相关的图书，对儿童文学关注少，对于热门儿童书籍关注较少，这种阅读素养的缺失使得教师在指导幼儿时，不能完全理解文学作品的深层含义，难以有效激发对图书的兴趣。教师在阅读素养有限的情况下，往往难以真正感受到文学作品的魅力，通过引导启发的方式提出问题，引起幼儿的思考，最终导致幼儿的阅读兴趣和热情得不到有效激发。阅读资料选择缺乏考量很多老师在阅读材料的选择上，缺乏足够的考虑，一方面可能忽视了现代儿童文学的多样性和丰富性。过于依赖童话、寓言等传统阅读资料。这些传统资料虽然经典，但并不能充分满足现代幼儿的兴趣与需求，另一方面不同年龄段的幼儿在阅读材料的选择上，教师缺乏对其认知特征的考量。不同年龄阶段的幼儿在阅读兴趣、认识能力阅读习惯等方面都有差异，因此教师需要选择适合幼儿阅读的材料，应根据幼儿实际情况进行选择。但不少教师在实际操作中往往忽视这一点，在选用阅读材料上显得针对性不够。教师对阅读区的指导能力不足教师需要掌握一定的指导技巧和方法，这样才能有效地指导幼儿的阅读活动，但是不少教师缺乏系统的指导技能，往往靠日常经验授课，缺乏经过培训的专业指导手段。广大教师面对幼儿阅读活动，常常感到无所适从，不懂得选择恰当的指导时机、方法和作用。这种缺乏科学指导技巧的问题，使得幼儿的阅读能力难以完全提升，因为教师的引导行为缺乏有效性和针对性。另外教师观察力也有所欠缺，老师平时缺乏科学的观察记录和系统的分析，虽然都会到阅读区进行巡查，观察幼儿的活动状态。但教师在观察过程中往往依赖主观判断，缺乏细致的记录和理论的支撑。这种缺乏科学性的观察方式，使得教师对每个幼儿难以进行个性化的指导，从而影响教学效果的提高，无法对幼儿个体差异和发展需求进行全面的了解。幼儿园方面的因素区域活动中师幼比高在S幼儿园A、B两个大班区域活动中，通常只有一名班老师负责组织师幼活动。师幼比例高达1：24，教师与学生之间比例过高是导致阅读区教师引导行为以被动干预为主，指导不够深入的关键因素。因为每个教师的精力有限，在这种高师幼比的情况下，每个幼儿能够得到关注的就更少了。往往要提高指导频次，减少每次指导的时间，尽可能地关注更多的幼儿，这就使得教师不能深入地给幼儿进行个性化的指导。通过采访，多位老师反映，由于幼儿数量较多，教师分散的精力难以对阅读区的每一个低年龄儿童进行有效深入的辅导，因此师幼比较高增加了教师的工作负担，指导的质量和深度也在一定程度上减弱了。园本研修力度不足园本研修的质量和力度，与教师专业发展和指导能力密不可分，S幼儿园虽已开展一些与阅读区活动紧密相关的教学研讨和培训活动，但活动数量较少，且在提升教师专业素养方面培训质量未起到预期的明显推动作用。有效的园本研修，有助于教师提高指导阅读区活动的能力，如正确的教育观、儿童观和发展观的建立以及对幼儿行为的观察分析等。但幼儿园园本研修学习相对有限，教师普遍反映专业指导和培训缺乏针对性，导致在实际教学中缺乏科学的理论依据和方法，凭经验指导，缺少科学的理论依据和方法。园本研修力度不足，致使教师在指导阅读区活动时无法发挥出最佳的教学效果，也影响了其对幼儿发展的深入理解和有效支持。区域环境创设欠佳S幼儿园大班阅读区在区域环境创建方面存在一些问题，无论是幼儿阅读体验，还是老师指导效果，阅读区的环境都必不可少。但是环境创设在S幼儿园的阅读区，显得比较简陋，缺乏吸引力和功能性，环境不够安静。阅读区的布置往往简单摆放一些书架和桌椅，没有考虑到幼儿的年龄特点和需求。如书架标签的清晰程度不够，给幼儿选择书籍造成了一定的困难，阅读区的光通风条件不理想，影响幼儿阅读舒适度和健康。这样的环境创设，不仅不能激发幼儿的阅读兴趣，而且在老师的引导下显得捉襟见肘，由于阅读区环境不佳，幼儿在阅读时往往缺乏专注和兴趣，使得教师的引导效果打了折扣。因此，改善区域环境创设，提升阅读区的吸引力和功能性，是提升教师指导行为的重要一环。优化大班早期阅读活动中教师指导行为的策略教师自身层面树立科学的教育观念科学教育理念的构建是提升教师综合素质的关键，且是优化幼儿教育的有效途径，幼儿教师关于儿童认知、课程设计和教学方法的观念对幼儿园早期阅读活动的顺利开展有着深刻影响，要积极鼓励幼儿教师不断学习理论精华，只有深刻领会理论精华才能自如地应用于实践从而形成科学且独特的立场和信念以更有效地引导幼儿成长，教师得把实践中的感悟和经验融入进来不断审视、优化自己的教学方式和指导策略使其更完善。教师应当理解，幼儿不仅仅是学习的主体，更是其成长过程中的积极参与者。在阅读区的活动中，教师应该尊重幼儿的兴趣和需求，给予他们充分的自主活动空间，而不是过度的干预。此外，教师还应该认识到阅读活动不仅仅是对技能的培养，更是对兴趣和情感的激发。通过提升教师的教育观念，使其能够更加关注幼儿的全面发展，特别是在幼儿阅读兴趣的培养上，教师能够为幼儿创造一个更为丰富和生动的阅读体验，促进他们的长期学习动机和积极性。幼儿园启蒙阅读时，教师和小朋友互动，直接教学引导是一方面，无形的扶持熏陶也必不可少，并且教师得深入钻研专业知识才能明白幼儿早期阅读时内心真正需求，而早期阅读活动不只是磨练阅读技巧，更是幼儿全面发展的必要环节，能滋养学习和成长。提高自身阅读素养教师的阅读素养很大程度上决定了教师对学生进行阅读素养指导的效果，教师自身的阅读精神必须相应提高，才能使教师的指导能力得到明显提高。这既涵盖了阅读的基本意识，又涵盖对儿童文学作品的深刻理解和作品的欣赏，教师要积极拓宽自己的阅读范围，既要关注儿童文学的经典名著，又要紧跟时下文学热点，增强本领。教师在与幼儿互动时，在阅读过程中要让幼儿感受到文学的精彩，从而增强语言表达能力，通过更深刻的作品分析和问题导向，激发他们对文学的兴趣。此外教师还应通过提出启发性问题，培养对文字内容的理解和思考，帮助幼儿进一步激发创造性和阅读兴趣的提问和启发能力。合理选择阅读材料在教育实践活动里，教科书是教学少不了的辅助好帮手，不过重点是得避免机械照抄，要把教材内容巧妙变成幼儿喜欢的形式，让他们有主动探索知识的积极性，规划教学内容时得保证内容有弹性、有活力。大班幼儿对事物的起源、功能、运作机制兴趣很浓，教师得给他们精心选多样的主题阅读材料以满足他们的好奇心。大班幼儿有了比较准确的时间认知，能明白现在、过去、未来的联系以及上午、中午、下午的时间划分，给他们选书的时候，可以先选时间线索清楚、叙述顺序明白的故事书。大班幼儿开始懂得友情、亲情这些人际关系的意思，教师就可以据此给他们选以人际关系为主题的阅读材料，要注意，大班幼儿喜欢善恶清楚、因果明白的故事，能从中学着判断是非，教师可以给他们推荐善恶界限清楚的经典童话故事，符合这个阶段幼儿的认知需求和心理特点。深刻领悟《纲要》精神并考虑幼儿实际学习需求，教师才能灵活调整所选教材内容，让其更贴合实际。教材内容的调整与优化包括增加、删减、顺序变换、融合重组以及创新编排等多个方面，目的是让教材更符合幼儿的认知能力与发展水平。以《红绿灯小课堂》为例，它以生动有趣的叙述方式给幼儿解释红、黄、绿三种颜色包含的交通规则意义，知识点简单好懂且与生活实际联系紧密，幼儿能在轻松愉快的氛围里学习，将它与“交通世界探秘”主题活动融合起来，不但丰富幼儿学习体验，还为幼儿主动阅读增添别样乐趣。掌握科学方法加强指导时机的介入维果茨基觉得教学设计蓝图得先于儿童成长步伐，才能真正激发推动儿童全面发展，教师在幼儿阅读区引导活动时要先清楚幼儿当前阅读理解水平并抓住幼儿“潜力发展区间”适时介入指导以有效助力幼儿阅读能力大幅提升。（1）激发兴趣在教学活动的初始阶段，激发幼儿的阅读兴趣是至关重要的，这将为阅读活动的顺利进行提供坚实的基础。教师需要根据读本内容的不同特点，采取多样化的策略来引入主题。例如，利用绘本的名称来吸引幼儿注意力，以绘本《盲人摸象》为例，书名本身就对故事情节进行了生动的概括。在这种情况下，教师可以直接向小朋友们介绍书名，并鼓励他们想象接下来会发生哪些有趣的事情。教师还可以通过展示阅读本封面、讲故事开头组织趣味运动会活动或猜谜语等方式来激发幼儿好奇心和阅读兴趣，为顺利开展阅读活动打基础。（2）科学提问幼儿阅读素材的透彻领悟、阅读逻辑框架的清晰勾勒、阅读体验的逐步深化、思维火花的激发以及想象力、洞察力、理解力和语言表达等多方面能力的成长都离不开科学的提问策略，要注重提问的开放性，鼓励幼儿参与讨论、寻求多元的解答，避免老用局限于“对”或“错”的封闭式简单提问，并且问题要有明确导向、遵循循序渐进原则、层次清晰且表述准确，这样才能提高提问的质量和效果。。比如教师在引导幼儿阅读《打鱼》的故事时可以提问，“小猫为什么一开始钓不到鱼呢？”，这样的问题，可以促使幼儿在故事中思考真相，尽量用自己的语言作答。然后老师可以再进行提问，“如果你是小猫，你会怎么做才能钓到鱼呢？”这样的问题在启发幼儿想象的同时，也鼓励幼儿在故事情境中融入生活经验，以加深理解故事的内容。另外老师也可以问，“小猫最后钓到鱼了吗？它是怎么做到的？”这样的问题可以帮助幼儿把阅读的脉络理清楚，把故事的发展过程记清楚。通过科学提问，有效引导幼儿参与讨论，培养幼儿思维能力表达能力。（3）唤起经验幼儿们先前的知识经验，对于阅读活动的质量有着直接且深远的影响。当阅读活动得到经验的支持时，幼儿们通常会展现出更加浓厚的兴趣，并且对读本内容的理解也会变得更加全面和深入。人类头脑中的知识并不是孤立存在的，它们总是以某种形式相互联系着。例如，当我们提到“车”这个概念时，人们往往会联想到与之相关的诸多事物，比如警察、交通规则、游玩活动、亲人之间的出行，甚至是安全意识等等。这种联系是知识建构的基础。因此，在我们阅读时遇到新的概念，要首先让幼儿了解他们已经熟悉的相关概念，在此基础上唤起幼儿头脑中已有的知识经验，才能有效地将新知识与他们已有的知识体系建立联系。这样的过程有助于幼儿更好地掌握新的知识。。（4）建立联系教师在教育过程中要特别注意引导幼儿理解口语化与书语化的内在联系，幼儿在早期阅读阶段，幼儿们通常只能识别和理解为数不多的汉字。所以教师在这一过程中发挥的导向作用就变得特别关键，通过不断反复阅读，幼儿逐渐熟悉了阅读的内容。给幼儿朗读时，教师要有意识地进行指读，即引导幼儿边观察、边认识这些文字，同时要手念书本。通过这样的方式，幼儿能够逐渐了解文字与口头语的区别，开始了解语言与口语之间的联系，对幼儿语言的发育和提高认知能力非常有益。教师还可以借助一些增强幼儿对读本内容理解的辅助工具，如图表或实物等。比如当读者描述一个动物时，老师可以将这一动物的图片或模型展示出来，让幼儿直观地看到动物身上的外在特征，然后在读者中建立起图片与文字描述的联系。这样的教学方式，不仅能够帮助幼儿更好的阅读内容，而且能够激发幼儿的想象力和创造力。同时教师也可以鼓励幼儿们阅读后进行讨论分享，让他们把阅读内容的自己的语言表达出来，使对新知识的掌握和语言的表达、思维能力的培养得到进一步巩固。（5）游戏巩固游戏是最适合幼儿掌握和学习各种事物的方法，幼儿在游戏过程中，不仅能够体会到愉悦，而且能够养成良好的行为习惯，在潜移默化中积累宝贵的经验。寓教于乐的阅读游戏，能让孩子们在阅读之旅中巩固并拓宽所学知识与技能，点燃学习的热情与自主性，也为孩子们搭建展现自我、发挥主体作用的宝贵舞台。此外，游戏也提供了机会，让幼儿们能够运用这些经验进行实践锻炼。因此教师在设计和选择游戏时，一定要明确游戏的目的和意义，保证所选择的游戏内容与教学目标相吻合，从而保证游戏能够为教学目的的完成服务，这样才能有效促进幼儿的全面发展。比如教师可以设计一些需要角色扮演的游戏，让幼儿在故事中扮演人物，在看过某一歌故事时，让幼儿把小故事再现出来，这样的游戏不仅能让幼儿对故事内容有更深刻的理解，还可以让幼儿在练习中学会配合、交流表达。教师还能创造不少趣味十足的游戏，像那种让幼儿在游戏里寻找蛛丝马迹、克服重重困难的拼图挑战来锻炼幼儿的观察力和逻辑思维能力，并且通过精心设计的游戏环节，教师在阅读活动里就能巧妙地带着幼儿走向成长的新阶段，推动幼儿全面发展。幼儿群体有其独特之处，成人的内心世界可借助访谈、问卷等较为学术且客观的手段去探寻但教师对幼儿却不能这样做，教师得靠科学且细致的观察深入客观地认识理解幼儿，教师要是掌握了科学观察的技巧指导幼儿就能事半功倍这足以说明教师掌握科学观察方法有多重要。下面是几种教师观察幼儿区域活动常见的基本方法：教育者得确立清晰的观察目标，观察时要分清主次、有的放矢，且依据实际需求，灵活选用或设计恰当的观察记录工具供观察使用；在幼儿跟教师建立起一定默契和信任后再开展观察活动，这样能更贴合幼儿实际能力水平，并且教师要在幼儿自然活动情境下，在不打扰其进程的基础上细致观察，具体观察手段包括全面扫视式观察、定点守候式观察、针对性追踪式观察等以全面捕捉幼儿区域活动中的表现；观察时，教育者得细致，重视倾听和交谈，深入洞悉幼儿内心真实想法和需求，整个观察过程，教师不能有偏见，要保持客观中立；教师得妥善记录观察结果，把观察描述和深入分析分开来，保证记录和分析客观真实准确。教师深入细致观察幼儿行为举止就能精准评估介入幼儿活动的必要性，且能巧妙选择最佳指导契机、方式和角色以确保给幼儿最恰当引导，而教师观察能力的提升不是短时间能做到的，需要教师在日常和职业实践里持之以恒主动学习刻苦锻炼。幼儿园管理方面加强园本培训幼儿园要让早期阅读活动高效又有成效地开展，推行园本教研工作就特别重要，现在没多少公办幼儿园能定期搞早期阅读相关的教研活动，而教研活动是提升幼儿教师专业素养的重要途径，园本教研就是教研组所有人针对一个议题一起想办法深入讨论拿出解决方案的过程，这个过程能让思想碰撞且资源有效共享，幼儿教师参与园本教研能深刻反思自己的教学实践并解决实际操作里的难题，对提升专业水平很有用，幼儿园要是想提高早期阅读教学效果就必须开展园本教研活动，在此过程中幼儿教师得一直发挥专业优势、不断审视自己、系统深入思考问题、嵌入式学习，慢慢形成符合本园本班幼儿特点的早期阅读教学模式，幼儿园搞阅读教学园本教研活动既能让教师对早期阅读教学理解得更深刻又能促进教师之间交流分享早期阅读教学经验，共同探讨早期阅读教学活动中的问题并探索提升阅读效果的方法与策略，这能让教师在讨论、实践、反思、关联及批判等一系列环节里慢慢成长为富有研究精神的幼儿教育专家。目前S幼儿园虽然开展了一些园本研修，但在培训的数量和质量上还有欠缺，未能对教师的指导能力和阅读素养起到有效的促进作用。所以幼儿园要在阅读区活动中增加培训内容，包括选择幼儿文学作品、指导阅读的技巧、观察分析幼儿行为的方法等等。同时帮助教师更好地了解掌握如何在阅读区对幼儿进行有效的指导，如提供实际案例分析、现场观察等。教师通过加强园本培训，能够获得更专业的指导思想和方法，促进其教学效果的提高。降低区域活动中的师幼比区域活动中师幼比例降低是另一个重要的管理策略，现在S幼儿园在大班区域活动中，教师与学生的比例高达1：24，直接影响了教师的辅导质量和深度。高师幼比意味着每位教师不能给每个幼儿足够的重视，导致教师的指导难以做到个性化、深层次指导的被动介入。为了改善这个问题，幼儿园可以考虑增加教师的数量，或者调整区域活动的组织，保证每位教师能够有更多的时间关注每个幼儿的需求。此外幼儿园还能保证教师更好地参与到每个幼儿的阅读活动中，对他们进行针对性更强的支持和引导，通过活动时间的合理安排，增强幼儿阅读能力和兴趣，通过减少师幼比，教师将能够提供更多个性化的教学支持。从而提升幼儿的阅读能力和兴趣。创设良好的阅读环境阅读小天地的打造要有魅力且为开放式空间，要让幼儿有愉悦体验并能沉浸其中不受外界干扰，构建阅读小天地有以下要素：要找个安静的地方来建，像娃娃屋、积木乐园、表演舞台等比较吵闹的区域要尽量避开；照明方面，阅读小天地要有适合幼儿阅读的光线，窗边就不错，孩子们能在自然光下读书，光线不够时可用人工照明补充；幼儿园要在阅读小天地里备齐桌椅、松软靠垫、舒适地垫、图书修补工具材料、各类书籍等设施，并且要贴心地给孩子们准备好便签和彩笔，这样他们能随时记录阅读感悟或者进行涂鸦创作，让让幼儿的阅读活动更加丰富多彩。家园合作，树立正确阅读观幼儿园规划“家长探访日”是必要的，要定期邀请家长参与幼儿早期阅读成效的评估，家长亲眼见证教师在阅读活动里对幼儿的悉心引导，就能直观地认识到早期阅读不只是简单的识字教学，而是言传身教、以身作则的深刻体现，这一举措不但增进教师与家长的相互沟通和理解，对家庭亲子共读活动也有积极的导向作用，大家一起为幼儿搭建一个能促进早期阅读兴趣与能力发展的好环境。家长要清楚，幼儿成长中的每项活动都非常需要父母温情陪伴，大人与孩子在一起时，孩子的行动效率会显著提高，探索热情也会更高，阅读也不例外，幼儿阅读爱好的萌芽和家庭浓厚阅读氛围关系密切，要激发幼儿阅读兴趣，家长应和孩子一起读，给孩子温馨陪伴，对于书中精彩内容，家长可详细给孩子讲解，并且要和幼儿园老师多交流，一起提高孩子阅读能力，帮孩子养成好的阅读习惯，家里有三到六岁幼儿，察觉到孩子有阅读倾向时，家长就得重点关注，这时要鼓励保护孩子习惯自然发展，再适当助力推动，而且家长自己也要每天阅读，给孩子树立可效仿的榜样。结论随着《国家中长期教育改革发展规划纲要（2010-2020年）》的出台，早期教育，特别是幼儿园阶段的阅读教育受到重视。大班幼儿阅读活动对幼儿语言能力、情感发展起到的促进作用，作为学前教育的重要组成部分，不容忽视。但这次研究发现，大班阅读区教师指导行为在实际应用中存在一些不足，包括教师的指导偏重技能而忽视兴趣，过度的言语指导影响幼儿自主性，教师的角色过于权威，教师干预时机选择被动等问题。本次研究通过观察访谈分析德州S幼儿园大班阅读区活动，对这些问题的根源进行了进一步的揭示，并提出了相应的改进策略。这些策略包括建立科学的教育理念、提高教师自身的阅读素养、加强教师的观察和介入技巧、强化教师之间的协作等等。同时幼儿园要提高教师的指导效果，提高幼儿的阅读兴趣，要加强园本培训，减少区域活动中的师幼比，还要做好与幼儿父母的沟通交流，帮助幼儿共同培养良好的阅读习惯。尽管此次研究为推进大班早期阅读活动中教师指导行为提供了理论基础和实践参考，但由于研究样本和时间的限制。研究的结果可能无法全面覆盖所有幼儿园的实际情况，未来的研究可以通过扩大样本范围、延长研究周期来进一步验证和完善这些策略。参考文献[1]林涵.幼儿早期阅读现状分析及指导策略的研究[J].求知导刊,2024,(26):134-136.[2]陈捷钦.幼儿早期阅读能力培养策略研究[J].名师在线,2024,(26):47-49.[3]袁媛.贵阳市S幼儿园大班阅读区教师指导行为的个案研究[D].贵阳:贵州师范大学,2020.[4]曹文玲.幼儿园大班早期阅读活动中教师指导行为研究[D].长春:吉林外国语大学,2020.[5]陈丽君.幼儿早期阅读的特点与指导策略[J].四川教育,2024,(Z6):61-62.[6]田丽芹.怎样提高早期阅读能力？[J].家教世界,2024,(15):6.[7]吴晓霞.幼儿早期阅读活动的现状及策略[J].读写算,2024,(06):86-88.[8]刘朝辉.幼儿早期阅读探析[J].大连教育学院学报,2023,39(03):