教师应对中班幼儿同伴冲突策略的调查研究-以南宁市S幼儿园为例

目录TOC\o"1-3"\h\u15981一、前言 -14-一、前言 （一）研究背景1.问题的提出幼儿同伴冲突是幼儿园中班阶段普遍存在的现象，是幼儿社会性发展过程中的重要组成部分。有效的同伴冲突解决方式能够促进幼儿的社交技能、帮助幼儿建立积极的同伴关系、提升幼儿的情绪管理能力。为在一定程度上满足《3-6岁儿童学习与发展指南》中当幼儿与同伴发生矛盾或冲突时，指导幼儿尝试用协商、交换、轮流玩、合作等方式化解矛盾、解决冲突中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京:人民教育出版社,2013:32.的活动与材料精神，《3-6岁儿童学习与发展指南》还强调了幼儿的社会性主要是在日常生活和游戏中通过观察和模仿潜移默化地发展起来的中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京:人民教育出版社,2013:32.中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京:人民教育出版社,2013:32.但实录研究表明，教师在中班幼儿同伴冲突应对策略的应用上仍存在许多问题，如对同伴冲突的理解和应对策略较为单一、对介入时机和策略的思考较为笼统、对幼儿主观经验的探索较为简单、对冲突情境的复杂性识别不够等，幼儿园为教师提供的同伴冲突应对策略支持较为有限，可提供培训计划和资源。社会性发展是幼儿发展中重要的组成部分，同伴冲突是共处阶段幼儿常遇到的问题，教师如何妥善应对中班幼儿的同伴冲突是当前阶段研究的重点。本研究以南宁市S幼儿园为点，探究教师在面对中班幼儿同伴冲突时所采取的策略，通过深入探究教师当前阶段对中班幼儿同伴冲突的应对方式，进一步研究教师在应对中班幼儿同伴冲突策略存在的问题，并提出有效策略提升教师对同伴冲突的应对能力。2.国内外研究现状同伴冲突是幼儿社会性发展的重要环节，近年来成为国内外学者关注的热点。同伴冲突是幼儿社交能力发展、情绪发展、问题解决能力发展、社会技能发展等的一个良好契机，为教师提供引导幼儿学习情绪调节、问题解决、社会技能的策略，为幼儿园教学提供教学设计，以促进幼儿社会性发展、提高教师教育效能。《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出，教师应引导幼儿学习用适宜的方式解决同伴间的矛盾和冲突，培养幼儿的交往能力和合作精神中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京:人民教育出版社,2013:32.中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京:人民教育出版社,2013:32.（1）国内文献研究综述近年来，国内对于幼儿同伴冲突及教师应对策略的研究愈发丰富。胡雪琴（2023）指出绝大部分幼儿的同伴冲突的解决依赖于教师的指导，幼儿教师对幼儿同伴冲突的指导非常重要REF_Ref20266\h胡雪琴.幼儿同伴冲突中的教师指导策略研究[D].湖北师范大学,2023.。杨梅（2023）强调教师要注意观察幼儿间的交往互动，这可以帮助教师了解幼儿之间的互动情况，恰当的选择时间介入幼儿同伴冲突，同时，教师是幼儿同伴冲突的观察者，是解决幼儿同伴冲突的引导者，帮助幼儿分析问题，让幼儿自行思考和解决为主，避免在处理过程中剥夺幼儿的自主性，引导幼儿去寻找解决冲突的方法REF_Ref20452\hREF_Ref20266\h胡雪琴.幼儿同伴冲突中的教师指导策略研究[D].湖北师范大学,2023.REF_Ref20452\h杨梅.幼儿园生活活动中幼儿同伴冲突研究[D].西华师范大学,2023.REF_Ref20580\h岳丽.幼儿同伴冲突中的教师干预研究[D].山西大学,2022.王悦悦（2022）发现教师介入策略需依据幼儿个体差异调整，以契合不同幼儿需求,作为教师既要认识到幼儿之间的差异也要对幼儿一视同仁，公平地对待每一位学生。每个幼儿的发展也都具有个性和特殊性，教师针对幼儿的个性需要积极调整干预冲突的行为，对于活泼好动的幼儿教师需要严格对待，对于沉默寡言的幼儿教师需要温柔安慰，了解幼儿内心的想法和感受让幼儿大胆地表达自己，对敏感的幼儿教师需要单独和幼儿谈话了解冲突的事情而不能够在大庭广众之下询问幼儿，以免幼儿的自尊心受到伤害。总之，教师在处理幼儿间的冲突需要了解幼儿的个性特征和差异，冲突的干预也要因人而异，这样才能够达到解决冲突、促进幼儿发展的目的REF_Ref20639\h王玲玲.幼儿同伴冲突中的教师干预行为研究[D].山西大学.。孙也普（2020）指出教师正确地介入冲突，能够在一定程度上提高幼儿处理同伴冲突的能力，能够促进幼儿社会性的发展，对于幼儿在游戏中发生的同伴冲突状况，教师不应完全放任，教师应对游戏中幼儿的同伴冲突进行介入，但介入的时机、介入的方法等都需要教师仔细的思考和斟酌REF_Ref20691\h孙也普.游戏中幼儿同伴冲突的教师介入行为研究[D].吉林外国语大学.REF_Ref20639\h王玲玲.幼儿同伴冲突中的教师干预行为研究[D].山西大学.REF_Ref20691\h孙也普.游戏中幼儿同伴冲突的教师介入行为研究[D].吉林外国语大学.REF_Ref20776\h黄笑.幼儿同伴冲突中教师介入行为研究[D].江西科技师范大学,2019.唐琼梅（2019）研究表明，教师在介入幼儿冲突时，应多使用柔性教育，以引导的方式介入冲突，耐心的倾听，以正向的情绪对待幼儿，给予解决冲突的建设性意见，为幼儿的发展创设良好的环境，教师在介入冲突要善于把握时机，根据冲突发展的具体情况选择合适、恰当的时机介入冲突，当幼儿之间发生的只是语言上的口角，那么教师不要过早的介入其中，给予幼儿自己解决冲突的时间和机会，教师可以在旁边先观察和倾听，等他们实在不能解决了或者冲突有进一步升级时，教师再合理的介入，帮助幼儿解决冲突或给予幼儿解决冲突的建议，不管是在教学过程中，还是在介入幼儿冲突中，教师的教育方式都应该以教育引导为主，为幼儿的社会性发展创设良好的环境REF_Ref20848\h唐琼梅.幼儿同伴冲突中教师介入的研究[D].广西师范大学,2019.。石丹（2019）进一步指出在干预冲突的方法上，教师要采取以教育为主的引导方式。用引导的干预方式是指教师根据冲突情境找出冲突的矛盾点，通过询问帮助幼儿澄清各自的想法、感受、期望，明确各自的权利及相应的规则，培养幼儿自己形成解决冲突的策略。教师在冲突中扮演的仅是辅助者角色，在关键时刻所起的作用就是让幼儿自己明确冲突情境，自己学会处理同伴关系的交往技能，给予情感安慰，并提供修复关系的“善后”方式，如握手言和、击掌、拥抱等REF_Ref20946\h石丹.幼儿同伴冲突的教师干预研究[D].湖北师范大学,2019.REF_Ref20946\hREF_Ref20848\h唐琼梅.幼儿同伴冲突中教师介入的研究[D].广西师范大学,2019.REF_Ref20946\h石丹.幼儿同伴冲突的教师干预研究[D].湖北师范大学,2019.REF_Ref20946\h石丹.幼儿同伴冲突的教师干预研究[D].湖北师范大学,2019.REF_Ref21047\h杨云舒.中班幼儿同伴冲突中的教师介入行为研究[D].辽宁师范大学,2017.REF_Ref21164\h叶玮瑛.教师调解策略对中班幼儿同伴冲突解决能力的影响研究[D].广西民族大学,2017.国内外研究成果表明，教师运用有效的介入策略对幼儿社会性情绪和情感发展产生积极影响，研究者们普遍认为教师的介入策略对幼儿社会性情绪和情感发展有着重要的影响，并进一步探索更精准、更有效的教师介入策略，以期对幼儿社会性情绪和情感发展提供更大的支持（2）国外文献研究综述近年来，国外关于幼儿同伴冲突的研究逐渐增多。Clarke、McLaughlin、Aspden(2019)等学者从教师这一维度深入分析了幼儿同伴冲突的moderator(调节者)效应，教师不仅是幼儿学习和社交技能发展的资源弥散者，而且是幼儿同伴冲突中的关键人物，研究结果表明教师不是幼儿学习和社交技能发展的调节者，而是幼儿同伴冲突中的关键人物，通过特殊的干预策略，幼儿能够在冲突中获得解决问题的能力，促进幼儿社交技能的发展REF_Ref21409\hREF_Ref21409\hClarke,McLaughlin,Aspden.Promotinglearningduringtoddlers’peerconflicts:teachers’perspectives[J].EarlyYears,2019,39(4).WangY、HeF（2024）以幼儿同伴冲突为研究主题，采用文献综述的调研方式，发现幼儿同伴冲突的表现和解决方式具有个体差异性，教师可以通过采用不同的策略来满足幼儿差异性需求，提升其社交能力REF_Ref21484\hREF_Ref21484\hWangY,HeF.ResearchonPeerConflictamongYoungChildreninChina:ACiteSpaceVisualReview[J].FrontiersinEducationalResearch,2024,7(3).（3）研究述评国内外大量研究都聚焦于幼儿同伴冲突以及教师的回应策略，这表明人们高度关注教师在幼儿同伴冲突中的关键角色。国内研究着重于幼儿发展进程中教师干预产生的多维度影响以及对幼儿的个性化策略调整，而国外研究在强调教师角色的基础上，更加考虑到幼儿自身的特点和需求，进而影响幼儿的冲突应对策略。本文以南宁市S幼儿园中班同伴冲突为具体案例，进一步研究中班幼儿同伴冲突的现状，从而进一步为教师提供有效的冲突应对策略，但是现有研究并没有充分考虑到幼儿园实际、幼儿个体差异等特点，为教师提供具体的、有效的策略。（二）研究意义1.理论意义有关教师对幼儿同伴冲突的回应方式研究，主要聚焦与特定冲突类型及单一的回应方式，对幼儿园中班教师经验的探究较为缺乏。2.实践意义本课题是以南宁市S幼儿园为例，通过从幼儿园中班这一特定场景研究教师应对同伴冲突的现状，分析常见问题及原因，寻求优化教师应对策略的路径，为幼儿教师和幼儿园管理者开展幼儿同伴冲突应对工作提供实践指导。（三）概念界定1.中班幼儿根据《3-6岁儿童学习与发展指南》的年龄划分标准，中班幼儿指4-5岁的学龄前儿童。这一阶段的幼儿处于具体形象思维阶段，语言表达能力显著提升，社会性发展进入关键期，开始形成初步的同伴交往意识和规则意识中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京:人民教育出版社,2013.各领域阐述幼儿发展特点及规律部分.。中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京:人民教育出版社,2013.各领域阐述幼儿发展特点及规律部分.2.同伴冲突同伴冲突是指幼儿同伴冲突是指幼儿与同年龄阶段的幼儿之间因双方的立场、观点、行为的不同而产生矛盾的动态过程，是幼儿在与同伴人际交往互动过程产生的相互对立状态REF_Ref20639\h王玲玲.幼儿同伴冲突中的教师干预行为研究[D].山西大学.REF_Ref20639\h王玲玲.幼儿同伴冲突中的教师干预行为研究[D].山西大学.3.应对策略教师应对策略指教师在幼儿同伴冲突发生前后采取的干预措施，旨在化解矛盾、引导幼儿学习社交技能并促进其社会性发展REF_Ref21409\hREF_Ref21409\hClarke,McLaughlin,Aspden.Promotinglearningduringtoddlers’peerconflicts:teachers’perspectives[J].EarlyYears,2019,39(4).（四）研究对象和研究方法1.研究对象本研究选取南宁市S幼儿园的三个中班，共100名幼儿为观察对象，并选取三个中班中的9名教师作为访谈对象。2.研究方法（1）文献研究法查阅国内外相关文献，剖析当前教师应对中班幼儿同伴冲突策略的发展现状，从中汲取经验，为深入研究本课题奠定基础。（2）观察法观察教师在中班幼儿同伴冲突发生时的应对表现，以及幼儿在冲突情境中的行为反应，综合分析教师应对策略与幼儿、幼儿园环境等因素之间的关联。（3）访谈法通过与不同经验水平、不同教龄的中班教师进行直接交流，全面且深入地了解教师在应对中班幼儿同伴冲突时的想法、所采用的策略、面临的挑战，以及对提升应对效果的见解等。3.研究工具本研究主要以借鉴了杨梅学者的两个研究工具进行研究：第一：幼儿园生活活中幼儿同伴冲突观察记录表（见附录A）；第二：幼儿教师访谈提纲（见附录B）；

教师应对中班同伴冲突策略的现状分析(一）教师介入情况分析1.介入方式及频率在针对南宁市S幼儿园中班幼儿同伴冲突事件的研究中，我们以100次冲突事件作为总样本展开细致观察。结果显示，教师在应对幼儿同伴冲突时，采用的介入方式呈现出多样化的特点，且频率各有不同。主动介入是教师最常采用的策略，共出现67次，占比达67%。其中，科学引导出现20次，占比20%。教师会耐心地引导幼儿表达内心感受，鼓励他们通过协商来解决问题，比如询问“我们可以轮流玩吗？”，以此启发幼儿自主思考解决冲突的方法。简单制止的方式较为常见，共出现29次，占比29%，通常教师会以直接指令的形式，要求幼儿立刻停止冲突行为，像“不准抢玩具！”就是典型表述。权威判定出现13次，占比13%，这种方式主要是教师单方面裁定冲突中的对错，例如“乐乐先拿的，应该给他玩。”被动介入出现的频率较低，仅有5次，占比5%，多数情况下教师只是敷衍回应冲突，如“别吵了”，且在这之后并未进行进一步的引导。无介入的情况占比33%，共33次，这种情况大多发生在低强度冲突中，例如幼儿间短暂的争辩，教师未对这类冲突进行干预。如表2.1所示：表2.1教师介入方式分析示表2.介入时机选择本研究在对幼儿园教师介入幼儿冲突的时机进行观察后，发现教师介入时机分布具有一定的特点。在冲突开始阶段，教师介入的比例较小，当幼儿之间出现肢体冲突行为，如推搡攀爬等，教师才予以制止，为幼儿提供了高危情境，如幼儿抢夺尖锐物品等，教师都对幼儿进行了及时的介入。冲突中期阶段是教师介入占比最高的阶段，教师介入占比达到60%左右。根据冲突进化路径理论，冲突在这一阶段已处于激烈争吵阶段，幼儿在此阶段处于情绪控制失灵阶段，教师采取的介入方式主要以快速平息冲突、防止冲突进一步恶化、恢复教育教学秩序为目标。在冲突结束阶段教师介入占比20%。这一阶段教师介入的主要目的是开展复盘讨论，通过与幼儿一起梳理冲突全过程、引导幼儿思考冲突产生的原因、更好的冲突解决方式等方式，帮助幼儿在梳理冲突中获得规则意识的强化、在冲突中获得经验教训。但结果却显示，80%的教师在冲突的初步阶段很难判断冲突的性质，不知道自己是否有必要介入。其一，教师经常不能够判断幼儿之间的正常互动和轻微冲突，教师的潜心研究无法突破。其二，部分教师基于“过度介入会干扰幼儿自主解决问题能力发展”的理念，探索幼儿冲突介入的边界。但当前教师群体的突破性实践遭遇了瓶颈，教师们在实际活动中不断探索却依然难以明确介入幼儿冲突的边界。如表2.2所示。表2.2教师介入时机分布示表（二）教师应对策略的效果评估1.基于冲突结果的评估本研究在对幼儿冲突情况的观察记录中，冲突结果的评估呈现出明显的特点。其中，不了了之型的冲突占比最高，达到40%。这类冲突在发展过程中，没有经过任何实质解决措施，仅仅随着时间的自然流淌，幼儿注意力转移，冲突便自行结束，但其背后隐藏的矛盾未得到化解，可能在未来引发新的冲突。单方获利型冲突占比35%，此类型冲突中，一方能在冲突中获取利益。比如在简单制止后，一方被强制要求放弃玩具，虽然冲突看似结束，但被迫放弃的一方情绪明显低落，这种解决方式只是表面上平息了冲突，实则忽视了幼儿的情绪感受和权益平衡，不利于幼儿建立良好的社交观念。而最为理想的双方互惠型冲突仅占15%。例如，在教师科学引导下，幼儿采用“石头剪刀布”的方式来协商玩具分配，双方都能依据公平的规则参与决策，最终达成彼此都能接受的结果，实现了互惠共赢。这不仅解决了当下的冲突，还让幼儿学会通过公平协商解决问题，培养了他们的社交技能与合作意识。由此可见，在幼儿冲突处理实践中，如何采取有效策略，引导冲突朝着双方互惠的方向发展，切实提升冲突解决质量，促进幼儿健康社交，是值得教育工作者深入探究与解决的关键问题。如表2.3所示。表2.3冲突结果分析表冲突结果类型占比示例不了了之型40%冲突无明确解决，随时间自然结束单方获利型35%简单制止后，一方被迫放弃玩具但情绪低落双方互惠型15%幼儿通过“石头剪刀布”协商玩具分配2.从幼儿后续行为观察的评估在对幼儿后续行为的观察评估中发现，教师处理冲突的策略对幼儿会不会再起冲突的发生的概率影响显著。当教师运用科学引导策略时，能有效降低幼儿再次起冲突的可能性，数据显示，此时幼儿再次起冲突的概率仅为20%。科学引导策略让幼儿充分表达想法、理解他人感受，学会以和平方式解决问题，从而减少矛盾的再次发生。与之形成鲜明对比的是，若教师只是简单制止幼儿冲突，情况就不容乐观。数据表明，幼儿在3日内有60%的可能性再次起冲突。围绕这一个问题，本文以幼儿园活动为载体，以教师的视角呈现幼儿之间的冲突以及对冲突的回应，并采用深入访谈的方式收集幼儿园教师在面对幼儿冲突时采用的教育策略。研究表明：幼儿在被强制“分享”时产生的不满情绪会转化为抢夺行为，进而引发更严重的冲突。简单粗暴的冲突制止方式会带来连锁反应，幼儿在尝试多次后才会发现自己的行为是对抗的，从而引发更严重的冲突行为。这样幼儿才能更好地处理自己的矛盾冲突，教师对于幼儿矛盾冲突处理策略的选择是重中之重，如果教师采取了合理的策略，那么幼儿的社交能力将向好的方向发展，如此发展模式会持续向好，若教师采取的是消极、被动的策略，那么幼儿的社交能力将会被深深打上消极、被动的“烙印”，以至于在社交过程中，幼儿会反复“使用”这种策略，从而进入不断“升级”的怪圈。（三）教师应对策略的影响因素1.教师自身观念与经验本研究通过访谈研究发现，教师在面对幼儿冲突时所采取的教育策略，与她们的教育观念、她们的教学经验有着密切的联系。多年从教经验的教师已经初步形成完善的教育教学理念，面对幼儿之间的冲突，他们没有采取简单粗暴的制止方式，而是采取科学引导策略，让幼儿在和谐状态下解决问题。在活动进行中，当两个幼儿因抢积木而发生矛盾时，李老师组织全体幼儿开展了一次以“玩具分享会”为主题的活动，争执的幼儿分别扮演活动中的小主人与小客人，分别扮演活动中的小主人与小客人，他们分别通过分享积木、接受积木并礼貌谢绝了活动。李老师还常借助《我变成一只喷火龙了》这类情绪绘本，把情绪管理和冲突处理知识融入有趣故事，帮助幼儿理解情绪、化解矛盾。这类教师十分注重挖掘冲突背后潜藏的“教育价值”，借处理冲突提升幼儿情绪认知、沟通交流、人际交往等综合能力。反观教龄3年以下的新手教师，因教学经验匮乏，面对幼儿冲突时多采取简单制止和权威判定方式。在游戏时间，两个小朋友因争抢玩具车哭闹起来，新手教师王老师急忙上前，拿走玩具车，直接批评抢玩具的一方，让其道歉。这种方式虽能迅速让班级恢复安静，但没能让幼儿从根本上明白冲突根源与解决办法，不利于幼儿自主解决问题能力的养成，他们处理冲突的首要目标仅是快速恢复班级秩序。另外，研究数据显示，75%的教师都清楚，幼儿冲突解决能力培养是长期过程，需要持续引导。但实际教学中，教师既要在有限课时内完成教学任务，又要管理班级日常事务，如关注幼儿饮食、午睡等。在时间和精力双重压力下，教师们无奈选择能快速平息冲突却偏短期化的策略，像简单呵斥、暂时隔离等，虽然能快速解决当下问题，却难以给幼儿提供长效成长助力。2.幼儿个体差异本研究在对南宁市S幼儿园中班幼儿同伴冲突的研究中，教师应对策略受到幼儿个体差异的显著影响。男男冲突和女女冲突呈现出较大的差异性，女女冲突更加柔和，而男男冲突更多地采取武力威胁的手段，幼儿推搡、扬起拳头等行为主要存在于男男冲突之中，二者差异的原因在于幼儿的性别不同，男孩和女孩的运动能力不同。在幼儿阶段，攻击型幼儿与退缩型幼儿的人格形成会出现较大差异，导致其在应对冲突时的表现也大相径庭。攻击型幼儿性格外向、具有较强的攻击性，即便在冲突经过教师介入后，仍有60%的概率会再次闹矛盾，很难控制自身情绪与行为。而退缩型幼儿性格内向、胆小怯懦，再次起冲突的概率仅为20%，他们往往会选择回避冲突。鉴于这些显著的幼儿个体差异，教师在处理幼儿同伴冲突时，十分有必要灵活调整应对策略，从而更高效、更妥善地化解矛盾，促进幼儿和谐相处。3.幼儿园管理与环境氛围本研究在针对幼儿园管理环境氛围对教师处理幼儿冲突策略影响的研究中，通过访谈中获取的数据来看。从管理压力层面上看，有高达70%的教师反馈，“班级评比”所带来的压力对他们处理幼儿冲突的方式影响显著。在幼儿园的管理体系中，班级秩序是评比的重要指标，教师面对幼儿间的矛盾冲突，担心冲突的升级会使得班级秩序遭到破坏，从而影响班级评比。为了维护班级秩序，教师往往采用快速制止的方式应对幼儿间的矛盾冲突，从而快速平息幼儿冲突，但这种应对方式缺乏对幼儿内在矛盾冲突的深入引导。在资源支持方面，现状并不乐观，只有30%的教师表示其曾接受过任何冲突管理培训。由于缺乏充足的专业培训，教师在面对冲突时缺乏科学有效的方法去应对，从而导致其在教学经验以及常规的手段去应对冲突。这使得教师在处理幼儿冲突时，难以达到理想的教育效果，无法充分挖掘冲突背后的教育价值，也不利于幼儿在冲突中实现自我成长与社交能力的提升。三、教师应对策略存在的问题与挑战（一）存在的问题1.策略选择的局限性通过研究发现教师在处理幼儿冲突的策略选择方面，存在着较为明显的局限性。目前，有高达65%的教师在面对幼儿冲突时，过度依赖“先制止再判定”的传统模式。一旦幼儿间发生冲突，教师会立刻上前制止，然后单方面判定谁对谁错，结束后却不再进一步引导幼儿思考冲突产生的原因和更好的解决方式。这种方式虽然能立竿见影地让冲突戛然而止，迅速恢复表面的平静，但只是治标不治本。因为没有引导幼儿从根本上认识冲突，类似的冲突很可能再次发生。同时，教师在处理冲突时，普遍缺乏多元化的方法。合作游戏是培养幼儿合作意识、促进社交能力发展的有效途径，但教师很少运用。在帮助幼儿认识和管理情绪方面，教师也表现得力不从心，不擅长通过情绪疏导，让幼儿正确对待自己在冲突中的情绪。2.介入时机把握不准研究结果表明，教师在处理幼儿冲突时介入时机不当，会影响幼儿的冲突解决与个人成长。在冲突的初期阶段，教师应及时介入，引导幼儿进入冲突自主解决的通道，尝试以更加平和、和谐的方式思考矛盾、以更友爱、平等、和谐的态度和同伴相处、沟通、协商、矛盾。而在冲突情绪峰值阶段，教师强烈介入占比60%，发现幼儿在此阶段具有强烈的情绪体验和愤怒、委屈、焦虑等复合情绪，行为上具有较强冲动性。教师急切地进行的干预往往不被幼儿接受，甚至会引发幼儿更加激烈的对抗行为。基于此，从破坏班级和谐融洽的氛围、让幼儿在冲突中受到情绪上的一次次打击、影响幼儿心理健康和社交发展、幼儿感受到教师干预的抵触和不断升级的冲突这四方面阐述教师干预幼儿冲突的负面作用，并提出在幼儿冲突中进行相互渗透的教师模式，旨在帮助幼儿以教师干预为途径，实现认识上的一次次飞跃，从而促进幼儿的健康成长。3.对幼儿个体差异关注不足通过观察教师处理幼儿冲突的方式，发现教师在处理幼儿冲突时，不能够充分考虑到幼儿的个体差异性，从而导致自己的思维模式、教育风格、教育方式等不能够充分考虑到幼儿的差异性。目前，教师根据幼儿性格特征采用不同的冲突应对策略是幼儿冲突的应对策略之一，但教师对于不同性格特征幼儿的冲突应对策略的使用存在显著差异，幼儿性格特征和教师冲突应对策略的交互作用显著，教师采用“一厢情愿式”的策略导致幼儿的内心想法被“沉默”“隐蔽”“同化”策略化解，从而导致幼儿的攻击性特征在冲突中得不到正确引导，幼儿在冲突中无法实现“受挫体验”的转变。同时，对有特殊需求幼儿遇到的冲突问题，教师的干预策略也较为欠缺。以语言发展迟缓幼儿为例，他们遇到冲突时无法像普通幼儿那样清晰地表达自己的情绪和需求，而教师仍然采用传统的干预方式，导致幼儿冲突情绪无法得到有效化解，特殊需求无法得到满足，从而导致幼儿自我价值感缺失、社会性发展受阻、一次又一次的失败经历会影响其成长。（二）面临的挑战1.复杂多样的冲突情境在幼儿间冲突情境复杂多样这一特征的基础上，研究者通过分析幼儿的生活经验、媒体经验、身体经验等，发现幼儿的冲突类型主要为“玩具争夺型”“空间争夺型”等，且类型主要基于“网络模仿行为”这一经验类型得到“重塑”。随着幼儿媒体经验的累加，幼儿的主要冲突类型也逐渐由“玩具争夺型”转变为“空间争夺型”，再转变为“网络模仿型”。幼儿主要通过深度沉浸式经验（如反复观看热门动画）来玩动画角色，不同幼儿模仿动画角色的深度与广度也各不相同，会引发“我像他玩的”矛盾幼儿间的争执。本文以“网络模仿型”冲突幼儿间矛盾为研究点，通过研究发现：虚拟元素现实场景的冲突会持续激发教师的冲突经验，而教师的冲突经验又将通过教师的实践不断在虚拟与现实之间、网络与现实之间进行重构。在情绪的体验层面，幼儿的情绪体验具有相似性，教师可以判断幼儿的情绪状态。然而，幼儿在性格上内敛，在遇到矛盾冲突时，选择沉默对抗，教师不能够通过幼儿的哪种形式的表达判断其内心世界，从而导致教师无法判断幼儿的所思所想、所需。还有幼儿以哭闹的方式进行矛盾冲突，教师被幼儿通过哭闹实现矛盾冲突的多元且多变的模式从情绪体验层面感受矛盾冲突的多样性及多变性，教师无法判断幼儿的矛盾冲突原因及有效化解幼儿的矛盾冲突。2.平衡教育与干预的关系通过观察发现教师在幼儿教育过程中，平衡教育与干预的关系，已然成为摆在教师面前的一项重要且艰巨的课题。在处理幼儿冲突时，教师仿佛置身于微妙的天平两端。一方面，“快速平息冲突”以维持班级秩序是当务之急。在课堂上，幼儿冲突一旦爆发，往往会迅速吸引所有孩子的注意力，导致教学活动无法正常开展。这时教师若采取直接制止等手段，能在极短时间内让班级重回平静。然而，这种方式虽然高效却治标不治本，幼儿没有机会在冲突中思考、探索解决问题的方法，长期来看，不利于他们独立解决问题能力的培养和心智的成熟。但反过来说，若是教师过度侧重“培养幼儿自主解决能力”，给予幼儿过多的自主空间，也容易出现问题。幼儿毕竟年龄尚小，情绪管理和问题处理经验匮乏，若缺乏教师及时引导，冲突很可能不断升级，不仅让涉事幼儿情绪崩溃，也会影响整个班级的和谐氛围。与此同时，家长的期望也给教师增加了不小的压力。多数家长都期望孩子所在班级“零冲突”，认为冲突会给孩子带来伤害。但实际上，幼儿正是在与同伴的冲突碰撞中，不断学习理解他人、表达自己，进而锻炼社交能力，实现社会性发展。这一矛盾亟待教师通过积极沟通、专业引导，找到妥善的解决办法。四、优化教师应对中班幼儿同伴冲突策略的建议（一）加强教师培训与专业发展1.提升冲突应对理论知识文章以幼儿教师作为研究对象，对如何有效化解幼儿冲突这一问题进行了研究。结果表明：通过“冲突情境模拟训练”的模式可以为幼儿教师提供丰富的实践经验。“冲突情境模拟训练”中教师们分别扮演教师、幼儿和观察者，由扮演幼儿的教师利用自身的演戏能力通过争抢坐骑、争抢玩具、因游戏规则不同发生矛盾等多种矛盾冲突场景，扮演教师角色的教师们迅速切换角色，用已学知识化解冲突、安抚幼儿的情绪、引导幼儿练习沟通和分享。观察者需对整个场景矛盾冲突从起因、发展、高潮、解决的整个过程，教师采取的对策和矛盾化解效果进行仔细分析。训练结束后，由角色扮演者与观察者对矛盾冲突化解的过程、结果以及经验进行复盘。从实践的角度分析，“案例库”的构建能够为教师提供大量的学习资源，教师可以通过自己的教学实践、“案例库”的支持，实现相互启发、激发思路、在实践过程中进行有效模拟，从而在面对幼儿冲突时能够更加从容、更有效率地完成情绪的引导工作。2.丰富实践经验分享与模拟训练文章以幼儿教师作为研究对象，对如何有效化解幼儿冲突这一问题进行了研究。结果表明：通过“冲突情境模拟训练”的模式可以为幼儿教师提供丰富的实践经验。“冲突情境模拟训练”中教师们分别扮演教师、幼儿和观察者，由扮演幼儿的教师利用自身的演戏能力通过争抢坐骑、争抢玩具、因游戏规则不同发生矛盾等多种矛盾冲突场景，扮演教师角色的教师们迅速切换角色，用已学知识化解冲突、安抚幼儿的情绪、引导幼儿练习沟通和分享。观察者需对整个场景矛盾冲突从起因、发展、高潮、解决的整个过程，教师采取的对策和矛盾化解效果进行仔细分析。训练结束后，由角色扮演者与观察者对矛盾冲突化解的过程、结果以及经验进行复盘。从实践的角度分析，“案例库”的构建能够为教师提供大量的学习资源，教师可以通过自己的教学实践、“案例库”的支持，实现相互启发、激发思路、在实践过程中进行有效模拟，从而在面对幼儿冲突时能够更加从容、更有效率地完成情绪的引导工作。（二）关注幼儿个体与情境差异1.了解每个幼儿的性格与发展水平通过观察来了解幼儿的性格和不同发展阶段，从而为每一个幼儿提供有效的冲突化解策略，教师可以通过建立幼儿“社交档案”的方式来了解幼儿的社交模式、在冲突中采取了什么行动、教师采取的干预措施是否有效，以此来为自己的教育实践提供参考。针对幼儿攻击性倾向的同伴关系模式，采用“冷静角正向激励”的模式，帮助攻击型幼儿控制自己的情绪；针对退缩型幼儿同伴关系模式，采用“同伴榜样积极引导”的模式，引导退缩型幼儿大胆交往，尝试做社会中的“融合者”。根据不同冲突情境灵活应对通过观察发现在处理幼儿冲突时，教师需要根据不同冲突情境灵活应对。当遇到物质冲突，比如幼儿争抢玩具、文具时，可引入“轮流制”、“设定时间制”让幼儿轮流使用物品；还能使用“交换奖励劵”，鼓励幼儿通过交换满足需求，减少争抢。面对情感冲突，像幼儿间产生误会、闹别扭等情况，教师可以组织“情绪面具”这类团体游戏，让幼儿在游戏中感受他人情绪，培养同理心，化解矛盾。（三）完善幼儿园支持体系1.营造积极的班级与园所氛围通过观察发现营造积极向上的班级与园所氛围，对幼儿成长及冲突解决意义重大。在班级环境建设中，教师在课桌上摆放着情绪卡片，在幼儿活动时使用，幼儿通过对照情绪卡片识别自己的情绪并进行表达，由此练习使用沙漏、玩拖沓僵持的游戏等尝试解决问题，当幼儿遇到矛盾冲突时，就可以到“和平桌”上进行练习，尝试自主化解矛盾，学习沟通、理解与包容。与此同时，开展“友好小天使”主题活动，通过组织全体幼儿围坐在一起进行集体讨论，鼓励幼儿们围绕“遇到问题怎么解决”这一话题充分发表自己的观点，共同制定“我们的冲突解决公约”，从而为整个班级乃至幼儿园创设良好的心理氛围提供保障。比如约定“不可以抢夺别人的玩具”“如果和小伙伴有了矛盾，要先冷静下来好好说话”等。这样的活动充分激发幼儿的参与感与责任感，让他们在制定规则的过程中，深刻理解友好相处的重要性，进而在日常相处里，自觉实行友好相处的准则，使整个班级洋溢着和谐温暖的氛围，助力幼儿健康快乐成长。2.建立教师交流与反馈机制通过观察发现提升教师处理幼儿冲突的能力，建立有效的教师交流与反馈机制刻不容缓。每月定期举办“冲突管理复盘会”便是一项极具价值的举措。在复盘会上，教师们以典型的冲突案例为切入点，逐层分析冲突的导火索、升级路径、化解方式等，以此模式探究冲突的早期倾向、迅速升级的态势、持续时间、升级与升级等。从案例中呈现的教师运用自身的羽化经验——幼儿间因争抢最后一本绘本而引发的冲突，在争执、推搡中，围绕如何分配阅读次数开展的活动起止，折射出教师对冲突的及时介入与引导幼儿轮流阅读的模式。基于此模式，教师们充分发表自己的意见和看法，既为如何成功化解冲突、引导幼儿进行换位思考等问题提供了有益的经验，又为准确把握介入时机提供了参考。分析结果表明，该模式可以有效促进教师团队整体能力的提升。根据结果引出的模型如图所示。分析不同经验阶段的教师在幼儿冲突中的处理策略，教师各年龄段幼儿冲突经验较少，缺乏妥善处理幼儿冲突的经验和能力。针对幼儿园大班下学期阶段师德师从“大班下学期阶段师德教育经验少”的问题，采取师傅负责制的模式，由经验丰富的、面对幼儿冲突时能沉着应对的教师作为师傅，去对新手教师进行师从教育，当幼儿园出现冲突事件时，师傅负责出面应对，给予新手教师具体的冲突干预指导意见。师傅会言传身教，告知新手教师如何敏锐捕捉幼儿情绪变化、运用何种沟通技巧安抚幼儿等，让新手教师在一次次的实践锻炼中快速积累经验，切实提升应对冲突的能力，进而携手为幼儿共同营造良好、和谐的教育环境。五、结语同伴冲突是中班幼儿社会性发展的重要途径，教师在其中扮演着主动干预者、被动应对者、置身事外者的多重角色，同伴冲突为教师的社交技能发展增添了一个挑战也提供了实践机遇。本研究以南宁市S幼儿园为研究基地，采用观察记录和访谈为主、辅以其他调查手段，研究教师在同伴冲突情境下的经验策略，探讨影响教师策略选择的保教观念、经验水平、幼儿特征、办园体制与幼儿发展之间的相互关系。结果表明：教师主要采取主动干预的策略模式，但存在较多的被动接受策略、单一的策咯模式、干预时间较晚、幼儿园办园压力和教师经验水平差异显著，事前预测幼儿差异的复杂性使得对教师专业素养的要求较高。这些基于经验的实践策略能帮助教师在面对幼儿冲突时更加专业和经验更丰富，从而进一步丰富幼儿冲突管理机制。虽然本研究在一定程度上呈现出南宁市S幼儿园教师的应对策略现状及问题，但还是存在一些不足。研究样本单一，仅选取南宁市S幼儿园，存在地域文化差异、办园模式差异等，导致研究结论的普适性存在不足。再次，对家庭与社区在冲突中的协同作用探讨的不足导致“家园社”共育在冲突中的干预路径研究尚不全面。最后，对冲突长期趋重效应的探究不足，难以进一步探究策略改进对幼儿社会性发展产生的连锁影响。未来研究可以继续围绕扩大样本范围、对比不同地区、不同办园理念幼儿园的冲突管理策略的运用、构建动态追踪机制、开展纵向研究、拓展协同育人视角、纳入家庭教养方式、社区资源支持等策略继续推进，进一步探索幼儿园教师冲突管理策略调整与幼儿社交能力发展之间的动态的、纵向的、多维的、立体的相关性。随着脑科学、教育人工智能等领域的快速发展，未来可进一步探索数字化工具在冲突预警、策略匹配等场景下的应用潜力，帮助教师实现更加精准的决策。教育的本质就是唤醒和引导，而不是对人行为的规训。幼儿同伴冲突不是训练幼儿的矛盾调停技能，而是培养幼儿同理心、协商能力、社会责任感的重要教育契机。教师体验过狭