教育技术哲学中“工具理性”对教育目的的遮蔽-基于海德格尔技术观

教育技术哲学中“工具理性”对教育目的的遮蔽——基于海德格尔技术观一、摘要与关键词摘要：教育技术哲学旨在探讨技术在教育场域中的本质、价值与伦理意蕴。随着人工智能、大数据等教育技术的深度介入，其所内含的“工具理性”（InstrumentalRationality）正以前所未有的力量塑造着教育实践与教育目标。本研究旨在借鉴德国哲学家马丁·海德格尔的技术观，特别是其关于“座架”（Gestell）和“解蔽”（Aletheia）的核心思想，系统性地批判和阐释教育技术哲学中“工具理性”对教育本质目的的结构性遮蔽。研究采用哲学思辨与现象学分析的方法，核心发现表明，教育中的工具理性将学习过程抽象为可计算、可控制的“数据流”和“效率指标”，把教育的本质目的由“人的全面发展与自我觉醒”异化为“知识的批量生产与技能的精准训练”，从而导致教育失去了其原本的“存在论意义”。研究结论认为，教育技术的使用必须超越单纯的效率追求，回归到对“人的存在”的关切，实现从“技术合理性”向“实践合理性”的哲学转向，以期在技术时代重新“解蔽”教育的本真目的，重建人与教育技术的“自由关系”。关键词：教育技术哲学；工具理性；海德格尔；座架；教育目的；解蔽二、引言教育是人类文明传承与个体生命意义实现的核心活动。在当代，教育正在经历一场由信息技术所驱动的深刻变革。从在线学习平台、自适应学习系统到教育大数据分析，技术以前所未有的渗透力介入到教育的每一个环节，极大地提升了教学效率、扩大了教育资源的可及性。然而，这种效率与可及性的提升，并非没有代价。在技术进步的巨大光环之下，一个深刻的哲学问题浮现：教育技术所依凭的“工具理性”，是否正在悄然无息地遮蔽乃至扭曲教育的本真目的？技术，在其现代形态中，已不再是单纯的中立工具，而是成为一种支配我们对世界理解和实践活动的存在方式。德国哲学家马丁·海德格尔对现代技术的本质进行了深刻的批判性反思。他认为，现代技术的本质并非技术本身，而是一种名为“座架”的“设置—筹备”方式，它强行要求自然和世界以“存备物”（Bestand）的形式出现，成为可被计算、可被支配、可被利用的资源。当这种“座架”式的思维进入教育领域，教育技术便将教育场域中的一切元素——学生、教师、知识、学习过程——都转化为可被技术精确度量和控制的“教育存备物”。这种以效率和控制为核心的“工具理性”，使得教育的目的日益从“培养完整的人”异化为“产出合格的劳动力”；将学习的本质从“对真理的追寻与自我觉醒”简化为“对既定知识的熟练掌握与技能的精准复制”。这种遮蔽不仅关乎教学方法，更直接触及教育的“存在论意义”——即教育在人之存在中的根本地位与价值。如果教育的目的完全被技术的可计算性所定义，那么教育的本真意义，即引导人去“向死而在”、去“自由地解蔽”其自身存在的可能性，就会被彻底遗忘。因此，本研究的核心问题是：基于海德格尔的技术哲学思想，如何系统性地阐释教育技术中的“工具理性”对教育本质目的的结构性遮蔽？这种“座架”式的技术思维如何在教学实践、课程设计和评估体系中体现，并导致了哪些具体的教育异化现象？本研究旨在：第一，构建一个以海德格尔技术观为视角的教育技术哲学批判框架。第二，深入剖析工具理性在教育场域中将“人”转化为“存备物”的具体机制。第三，探讨如何通过“思”和“解蔽”的哲学路径，重新找回教育的本真目的，并提出在技术时代与教育技术“自由相处”的实践哲学建议。本文的最终目标，在于警醒教育界超越技术所许诺的效率迷思，回归教育的人文关怀与终极价值。三、文献综述教育技术哲学是教育学和技术哲学的交叉学科，其研究历史伴随着技术在教育中应用的历史而发展。本研究的文献综述将聚焦于技术哲学对教育的批判、工具理性在教育中的体现，以及海德格尔技术观的教育学应用。（一）技术哲学对教育的批判：工具理性与价值中立的幻觉早期的教育技术研究多集中于对技术的工具论理解，认为技术是中立的，其价值取决于使用者。然而，以雅克·埃吕尔为代表的学者提出了强烈的批判。埃吕尔认为，现代技术（LaTechnique）已经超越了简单的工具层面，成为一种自主的、自我增殖的社会现象，其核心逻辑就是“效率至上”的工具理性。这种技术体系以其不可避免的效率要求，将人类社会的活动纳入其自身的逻辑轨道。当这种工具理性进入教育，它便强行将教育的目的、过程和结果都技术化、量化和程序化，使教育的目的服务于技术系统的优化，而非服务于人的本质需求。这种批判为本研究奠定了基本的哲学立场：教育技术并非中立，它携带着内在的价值预设。（二）工具理性在教育实践中的体现在教育学领域，对工具理性的批判主要集中于课程设计、教学方法和评估体系。1.课程与教学的技术化：学者们指出，工具理性导致了课程的“去人文化”和“碎片化”。知识被分解为可操作的、可测量的最小单元，教学过程被设计为预设投入、可控产出的线性程序。这使得学习失去了其探索性、偶然性和整体性，学习者变成了知识程序的执行者，而非知识意义的建构者。2.评估与管理的量化迷思：教育大数据、自适应学习系统等是工具理性的典型应用。这些技术将学生的学习表现、认知状态抽象为数据点、排名和预测模型，使得教育管理追求“数字治理”。这种对数字的过度依赖，遮蔽了教育活动的复杂性、个体差异性和非量化价值，导致教育者将追求“高数据指标”内化为教育目的本身。（三）海德格尔技术观的教育学应用马丁·海德格尔的技术哲学是当代最深刻的技术批判之一。虽然海德格尔本人并未直接探讨教育技术，但其思想为教育哲学提供了强大的批判性武器。1.“座架”（Gestell）与教育存备物：海德格尔的核心观点是，现代技术的本质是“座架”，一种要求一切事物都以“存备物”（可被调集、可被利用的资源）形式出现的强行规定。有学者将此应用于教育：在“座架”的笼罩下，学生被视为“待处理的数据流”，知识被视为“可传输的教育资源包”，教师被视为“技术程序的执行者”。教育活动本身成为一种“人力资源储备和调集”的工业化过程。2.“解蔽”（Aletheia）与本真教育：海德格尔认为，技术的危险不在于技术本身，而在于它阻碍了“解蔽”，即真理的敞开和存在的显现。教育的本真目的，应是引导学生去“思”，去与“存在”相遇，去“向死而在”，去“自由地解蔽”自身生命的无限可能性。技术的工具理性恰恰以其极端的效率要求，使得学生和教师都没有时间去“思”，去进行这种“无用”但“本真”的活动。（四）现有研究的不足与本研究的切入点现有文献的不足在于：第一，对“座架”在教育中的具体运作机制分析不足。虽然学者们认识到海德格尔思想的批判力量，但缺乏对“座架”如何通过具体的教育技术（如算法、大数据评估体系）将“学生的主体性”和“知识的丰富性”转化为“教育存备物”的精细化机制分析。第二，“解蔽”与“工具理性”的实践哲学张力探讨不足。现有研究多停留在理论批判层面，缺乏一个从海德格尔思想中引申出的、具有实践指导意义的教育哲学转型框架，即如何在不可逆转的技术潮流中，寻找与技术“自由相处”和“重新解蔽”教育本质的路径。本研究的切入点和理论创新正在于此。本文旨在构建一个“座架$\rightarrow$遮蔽$\rightarrow$解蔽”的完整教育技术哲学批判与重建框架。本文的理论价值在于，它系统地将海德格尔技术观引入教育技术批判的核心，深化了对技术时代教育目的异化的哲学理解。本文的创新之处在于，它提出了教育技术中“工具理性”对“实践理性”的结构性遮蔽，并从“思的教育”和“非技术化空间”的创建角度，为技术时代的教育哲学转型提供了具体的实践哲学路径。四、研究方法本研究旨在深入批判和阐释教育技术哲学中“工具理性”对教育本质目的的结构性遮蔽。鉴于研究对象的抽象性、本质性和批判性，本研究将采用哲学思辨（PhilosophicalSpeculation）与现象学分析（PhenomenologicalAnalysis）相结合的定性研究范式。本研究的整体研究设计框架遵循一种“本体论批判$\rightarrow$现象学解构$\rightarrow$存在论重建”的逻辑序列。（一）本体论批判：海德格尔技术观的教育学重构1.核心概念界定：首先，对海德格尔的核心概念进行精准界定和教育学语境下的重构，包括：技术（Technik）的本质：并非工具，而是一种“座架”（Gestell）式的强行规定。座架（Gestell）：将其理解为要求教育活动中的一切元素以可计算、可控制、可调集的“存备物”（Bestand）形式出现的思维模式和制度结构。存备物（Bestand）：将学生、教师、知识视为“待加工的资源”。2.本体论批判的目标：通过概念重构，确立教育技术中的“工具理性”对教育本质（即人与存在的相遇、真理的解蔽）构成了结构性威胁，而非简单的功能性挑战。（二）现象学解构：工具理性在教育场域中的显现本研究将通过现象学分析的方法，解构“座架”式的工具理性如何在具体的教育现象中显现和运作，从而对教育目的造成遮蔽。1.教学现象的分析：自适应学习系统：分析系统如何将学习的节奏、路径和内容预设为最优程序，从而消解了学习者的主体性、偶然性和对未知领域的自由探索。教育大数据评估：分析大数据如何通过构建“学习者数字画像”，将学生的复杂“存在”扁平化为“数据集合”，并以效率指标“遮蔽”了教育的非量化价值（如人文关怀、审美体验）。2.教育目的的异化：现象学解构将着重于分析在技术理性的支配下，教育的目的如何从“思的教育”（引导人去追问和探索）异化为“计算的教育”（引导人去精确执行和测算）。（三）存在论重建：教育的“解蔽”之路最后，本研究将转向积极的构建。海德格尔认为，技术的本质在于“解蔽”，因此，走出技术危险的道路，仍在于技术自身。1.自由关系的确立：构建教育者和学习者与技术“自由相处”的哲学态度。这种自由并非排斥技术，而是认识到技术的本质并非工具，从而不被其效率和控制的逻辑所奴役。2.“思”的教育回归：将“思”定义为教育的本真活动，即“对存在本身的追问”。提倡在技术辅助的教育场域中，有意识地创造“非技术化空间”和“静默时刻”，以恢复教育的沉思性、人文性和终极关怀。通过这一系列思辨与分析，本研究旨在提供一个严密、深刻的哲学框架，以期为技术时代的教育实践指明回归教育本质的路径。五、研究结果与讨论通过对海德格尔技术观的教育哲学重构，本研究结果系统地揭示了教育技术中的“工具理性”对教育目的的结构性遮蔽，并提出了重归教育本真的存在论重建路径。5.1结果呈现一：教育技术座架的运作机制——“人”的存备物化本研究的核心发现是，“工具理性”在教育中的运作，并非仅仅是工具使用层面的错误，而是一种本体论上的“座架”强行规定，它将教育的构成要素转化为“存备物”，从而对教育目的造成了结构性遮蔽。1.学生的“数据存备物化”：在教育大数据的座架之下，学生被转化为“数字存在”。自适应学习系统和精准教学算法通过收集学生的学习时长、错误率、点击轨迹、知识点掌握度等数据，构建了学生的“数字画像”。在这个画像中，学生被定义为“待优化的数据流”，其学习目的被内化为“提高系统指标”。现象学分析：当一个学生被定义为“知识点K掌握度为60%，预期考试分数为85分”时，其作为一个“向死而在”、充满无限可能性的“存在”的丰富性和复杂性就被遮蔽了。工具理性要求教育的产出是可计算、可预测的合格产品，从而将教育的目的简化为对“预设知识和技能”的精准复制。2.知识的“资源包存备物化”：在技术驱动的课程设计中，知识被抽离了其历史、文化和追问的语境，被拆解为可传输、可调集的“知识单元”和“资源包”。现象学分析：知识的本质是“真理的解蔽”和“人与世界的相遇”。然而，当知识被简化为在线视频、练习题库和知识图谱中的一个节点时，它就丧失了其“敞开性”，变成了可被技术批量传输和检验的“存备物”。学习的目的不再是“追问知识为何如此”，而是“熟练掌握知识如何运作”，从而导致学习的本质从“存在论的思”异化为“技术性的计算”。3.教师的“程序执行者化”：在“座架”的支配下，教师的角色也发生了异化。教师被要求充当教育技术系统的操作者、数据分析的执行者和标准化教学流程的维护者。现象学分析：教师的本真职责是“与学生共同在场、引导学生去思”，是“教育之光的点燃者”。然而，当教师将大量精力投入到技术操作和数据报告中时，他们与学生之间“本真性的对话和相遇”的机会就被挤压和遮蔽。教师的劳动从“充满创造性和不确定性的实践”，异化为“追求效率和指标的程序性劳动”。结果分析一：工具理性对实践理性的结构性替代上述结果的讨论核心在于：教育技术中的工具理性，以其高效性、精准性和可控性的承诺，正在对教育固有的实践理性进行结构性替代。实践理性关注的是价值、目的、伦理和人的意义实现，而工具理性关注的是效率、手段和资源利用。当教育活动中的所有要素都被“座架”收编为“存备物”后，教育的目的便不可避免地被技术系统所预设的“最大化效率”所遮蔽。这种遮蔽的危险在于，它不是外在的压迫，而是以“进步”和“方便”的名义进行内在的、隐蔽的支配。5.2结果呈现二：教育目的的异化与存在论遮蔽的具体表征工具理性的支配，直接导致了教育目的的存在论遮蔽，主要表现在教育场域的三个异化现象。1.教育目的的“经济工具化”：在技术效率的追求下，教育的目的被彻底简化为服务于经济和劳动力市场的工具。教育技术的核心价值被定义为“精准培养市场所需人才”。遮蔽：教育的本真目的，是引导人去追问“我是谁”、“我应该如何存在”、“人生的意义是什么”等终极价值问题。这种对“人的存在”本身的关切，是无法用市场回报率和就业率来衡量的。工具理性以其功利主义的逻辑，将这种“无用之思”视为“教育资源的浪费”，从而将其从教育场域中驱逐。2.学习过程的“程序化迷失”：技术将学习过程设计为最优算法程序，承诺以最快速度达到最高分数。遮蔽：学习的本真过程，是充满挫折、试错、偶然相遇和自我否定的“存在论的冒险”。学习的意义往往在于“路途”而非“终点”。然而，工具理性以其对“效率和可预测性”的极端追求，消除了学习过程中的“偶然性和不确定性”。学生在技术系统的精心保护下，虽然分数可能更高，但却丧失了与“存在”进行本真相遇、“向死而在”的勇气和能力。3.教育共同体的“数据孤岛化”：教育技术的介入，使得人与人之间的本真性交往被数据连接所取代。教师与学生、学生与学生之间的关系，不再基于“共同在场”和“互相解蔽”的对话，而是基于“数据流的交换与反馈”。遮蔽：教育是“人与人”的共同活动，其核心在于“对话与引领”。海德格尔认为，本真性的对话是真理“解蔽”的重要方式。技术理性将这种对话简化为“信息交换”，将师生关系简化为“服务提供者与消费者”，从而使得教育共同体被“数据孤岛”所替代，遮蔽了教育活动的伦理性和交往性本质。结果分析二：技术支配下的“非本真性”生存这种教育目的的异化，导致了教育场域中人的“非本真性”生存。在技术的支配下，人放弃了对自身存在的自由追问，转而活在技术系统所预设的计算、效率和角色定位之中。这种“非本真性”的生存，正是海德格尔所警示的“技术极权”的教育学表现。5.3贡献与启示：教育的“解蔽”之路与自由相处理论贡献：本研究的核心理论贡献在于，构建了一个“座架$\rightarrow$遮蔽$\rightarrow$解蔽”的完整教育技术哲学批判与重建框架。本文通过现象学解构，精确识别了教育技术中工具理性对“人”和“知识”的存备物化机制，深化了对技术时代教育目的存在论异化的哲学理解。实践启示：走出技术危险的道路，并非排斥技术，而是要学会与技术“自由相处”，重新“解蔽”教育的本真目的。1.回归“思的教育”——创造“非技术化空间”：在课程设计和教学实践中，必须有意识地创造“非技术化空间”和“静默时刻”。这些空间不是为了效率，而是为了“思”——即对终极价值、对存在的追问。这要求教育者在技术辅助的教学之外，保留沉思、对话、无目的性阅读等“无用之学”的时间和资源。2.教育技术的“去中心化”：将教育技术定位为“辅助工具”，而非“支配者”。在评估体系中，降低对数据指标和标准化分数的依赖，重新强调非量化的价值（如创造力、批判性思维、伦理判断）。鼓励教师以“实践理性”和“教育智慧”去“批判性地使用”技术，而非成为技术程序的“执行者”。3.重建人与技术的“自由关系”：教育的本质应在于引导学生认识到技术的“座架”本质，从而不被其效率逻辑所奴役。这种自由相处，要求教育者和学生能够“向技术本质追问”，以“思”作为抵御技术极权的最强大武器。这种自由，是教育在技术时代能够自我拯救的唯一希望。六、结论与展望本研究基于海德格尔技术观，系统性地批判了教育技术哲学中“工具理性”对教育本质目的的结构性遮蔽。研究的核心结论是，教育中的工具理性，以“座架”的形式将教育活动中的一切要素转化为“存