幼儿园环境创设与教学活动案例分析

幼儿园环境创设与教学活动的互动实践——以“秋天的童话”主题活动为例一、引言：环境作为“第三位教师”的教育价值幼儿园的环境创设与教学活动并非孤立存在，而是相互渗透、动态共生的教育生态系统。《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展”。优质的环境创设不仅能激发幼儿的探究兴趣，更能为教学活动提供真实的实践场域；而教学活动的开展又能反哺环境的优化，形成“环境支持活动、活动更新环境”的良性循环。本文以某幼儿园中班“秋天的童话”主题活动为例，剖析环境创设与教学活动的互动逻辑，提炼可迁移的实践策略。二、环境创设的原则与策略：基于幼儿发展的系统构建（一）创设原则：锚定教育目标与儿童需求1.教育性原则：环境隐含发展目标，如“秋天的童话”主题墙以“季节变化—生命循环”为脉络，左侧呈现幼儿绘制的“树叶从绿到黄的渐变”，右侧展示“种子的成长日记”，潜移默化传递科学探究与艺术表达的双重目标。2.幼儿参与性原则：环境创设过程是幼儿学习的延伸。在主题墙布置中，教师邀请幼儿用拓印、拼贴等方式创作“秋天的树”，既提升动手能力，又增强对环境的归属感。3.开放性原则：空间与材料的开放度决定探究深度。班级设置“室内自然角+户外种植区”的联动空间，幼儿可自由观察植物生长、记录变化；美工区投放“低结构材料包”（松果、树枝、麻绳等），支持幼儿自主组合创作。4.安全性与经济性原则：材料选择兼顾安全与成本，如用无毒丙烯颜料替代油画棒（满足艺术表达的安全需求），收集家长捐赠的“秋日果实”（玉米、南瓜等）作为自然角素材，实现资源的循环利用。（二）创设策略：从空间规划到材料互动1.空间规划：动静分区与主题延伸班级空间划分为“动态探究区”（建构区、美工区）和“静态学习区”（阅读区、科学区），避免活动干扰。主题延伸方面，从教室墙面延伸至走廊，设置“秋天的声音”互动墙（幼儿录制落叶摩擦、果实碰撞的声音二维码），拓展学习场域。2.材料投放：分层支持与生活联结材料投放遵循“基础款+进阶款”分层逻辑：美工区基础材料为树叶、彩纸，进阶材料为热熔胶枪（教师辅助使用）、木质相框；科学区基础材料为放大镜、种子标本，进阶材料为“种子发芽对比实验盒”（含不同土壤、温度条件）。同时，材料紧密联结生活，如用厨房剩余的蔬菜根（红薯、萝卜）开展“水培植物”活动，让幼儿感知“食物的生命性”。三、教学活动案例分析：“秋天的童话”主题下的三维互动（一）活动一：“寻找秋天的颜色”——户外观察与环境感知活动目标：感知季节色彩变化，积累艺术创作素材。环境支持：教师提前在幼儿园种植区设置“色彩寻宝图”（标注红叶树、黄叶树的位置），并在自然角摆放“季节色卡”（春绿、夏艳、秋黄、冬白）。幼儿表现：幼儿在户外观察时，自发用儿童相机拍摄树叶，回班后对比色卡讨论“为什么枫叶是红色的”，生成“叶子变色的秘密”探究线索。教师支持：捕捉幼儿兴趣点，在科学区增设“叶绿素实验”材料（酒精、烧杯、酒精灯），引导幼儿通过“煮树叶”观察颜色变化。（二）活动二：“种子的旅行”——科学探究与环境互动活动目标：了解种子传播方式，培养观察与推理能力。环境支持：自然角设置“种子博物馆”（幼儿收集的苍耳、蒲公英、莲蓬等标本），并投放“种子传播模拟装置”（风扇模拟风、水盘模拟水流）。幼儿表现：幼儿在操作中发现“苍耳粘在衣服上”，联想到“动物传播”；用风扇吹动蒲公英种子，观察到“风力传播”的轨迹，进而提出“我们的种子能传播吗？”的疑问。教师支持：组织“种子种植大赛”，提供不同传播方式的种子（风媒、虫媒、自体传播），让幼儿在自然角记录生长过程，将科学探究延伸至长期观察。（三）活动三：“秋天的童话剧”——艺术表达与环境共创活动目标：通过戏剧表演，整合语言、艺术、社会认知经验。环境支持：美工区提供“童话剧道具包”（纸箱做树、布料做落叶、面具半成品），阅读区投放《秋天的童话》绘本及剧本创作图示。幼儿表现：幼儿自主分配角色（大树、小松鼠、风婆婆），用自然角的果实（板栗做道具）创编剧情，如“小松鼠储存过冬粮食”，并邀请其他班级幼儿观看，形成“环境—活动—社交”的联动。四、环境与活动的互动逻辑：从预设到生成的教育生态（一）环境激发活动生成：兴趣点的捕捉与延伸初始环境（主题墙、自然角）提供了“秋天”的探究线索，但幼儿在活动中生成的新问题（如“虫子为什么吃叶子”“果实为什么会掉”）推动教师调整环境。例如，幼儿对昆虫感兴趣后，教师在自然角增设“昆虫旅馆”（竹筒、树皮搭建），并开展“昆虫与植物的关系”观察活动，实现环境的动态更新。（二）活动反哺环境优化：幼儿经验的可视化表达教学活动的成果（如种子实验记录、童话剧道具、观察日记）成为环境的一部分。班级走廊的“秋天博物馆”展示幼儿的树叶拼贴画、种子标本册、戏剧表演照片，既美化环境，又让幼儿的学习轨迹可视化，形成“做中学—学中展—展中思”的闭环。（三）教师角色：观察者、支持者与协作者教师需敏锐观察环境与幼儿的互动：当幼儿在科学区反复操作“种子传播装置”时，及时补充“不同风力对传播的影响”材料；当幼儿对童话剧道具提出新需求时，引导家长参与“家庭道具工坊”，实现家园共育对环境的支持。五、实践启示：构建“活的”教育生态系统（一）环境创设：从“装饰性”到“互动性”的转变摒弃“教师主导、静态展示”的环境模式，转向“幼儿参与、动态生长”的生态环境。例如，将教室墙面设计为“可书写、可粘贴、可更换”的互动板，让幼儿的问题、发现、作品成为环境的核心内容。（二）教学活动：从“预设性”到“生成性”的融合教学活动设计需预留“弹性空间”，呼应环境中幼儿的兴趣点。如在主题活动中，教师可预设“3个核心活动+N个生成活动”，让幼儿的探究主导活动走向，避免“为完成教案而教学”。（三）家园共育：从“旁观者”到“参与者”的升级邀请家长参与环境材料收集（如秋日自然物、废旧材料）、活动资源支持（如童话剧服装制作），形成“幼儿园—家庭—社区”的教育合力。例如，组织“秋日亲子市集”，让幼儿用自然材料制作手工艺品，既丰富环境素材，又增强家园互动。六、结论：让环境与活动成为幼儿成长的“隐形导师”幼儿园环境