跨文化教育中的“文化间性”（Interculturality）概念-基于拜尔理论

跨文化教育中的“文化间性”（Interculturality）概念——基于拜尔理论摘要与关键词在全球化进程不断深化、跨文化接触日益频繁的宏观背景下，传统教育模式在培养能够有效应对文化多样性的个体方面显得力不从心。本文旨在对跨文化教育领域的核心概念“文化间性”进行一次系统性的理论梳理与深度阐释，其分析的理论基石是迈克尔·拜尔的跨文化交际能力模型。研究采用理论文本分析的方法，通过对拜尔经典理论的解构与重构，旨在回答：文化间性作为一种教育目标，其核心内涵与构成要素是什么？它如何超越了传统以知识传递为中心的文化教学范式？研究发现，拜尔理论框架下的文化间性并非一种静态的文化知识集合，而是一种动态的、综合性的能力。该能力由五个相互关联的要素构成：关于社会群体及其互动的知识，开放与好奇的情态，解释与关联的理解技能，发现与互动的学习与行动技能，以及至关重要的批判性文化意识。这五大要素共同指向一个终极教育目标，即培养“文化间言谈者”，一个能够在不同文化参照系之间进行有效调解，并对自身及他者文化进行批判性反思的主体。本文的核心结论是，拜尔的文化间性理论代表了跨文化教育的一次范式转型，它将教育的重心从对“他者”文化的客观化学习，转向了对学习者自身情态、技能和批判性意识的全面培养，从而为在复杂多元世界中构建真正意义上的对话与理解提供了坚实的理论基础与实践路径。关键词：文化间性，跨文化教育，拜尔，跨文化交际能力，批判性文化意识引言在二十一世纪，信息技术革命与全球范围的人口流动以前所未有的广度和深度重塑了人类社会的交往模式。不同文化背景的个体与群体之间的接触，已从昔日的偶发事件演变为日常生活的常态。在这一时代背景下，教育，特别是外语教育和国际教育，被赋予了新的历史使命：它不仅要传授语言技能或特定国家的文化知识，更要培养学习者在多元文化环境中进行有效、恰当且富有同理心的沟通与互动的综合能力。然而，传统的跨文化教育实践往往陷入两种困境：其一是将文化简化为一系列可供记忆的、静态的“文化事实”或行为准则，导致对文化的本质主义和刻板印象化理解；其二则是过分强调交际的工具性与效率，忽视了跨文化互动中深层次的价值观念冲突、权力关系以及伦理反思。这些困境的根源在于对跨文化教育核心目标的理解存在偏差。仅仅实现“跨文化”的接触，并不必然带来理解与和谐；仅仅掌握“多元文化”的知识，也未必能转化为有效的互动实践。正是在这一背景下，“文化间性”这一概念应运而生，并逐渐成为指引跨文化教育理论与实践发展的核心理念。文化间性强调的并非文化的多元并存状态，而是不同文化主体在互动过程中所发生的动态、交互和相互建构的关系，以及个体在这一过程中所应具备的认知、情感与行动能力。在众多关于文化间性的理论建构中，英国学者迈克尔·拜尔提出的跨文化交际能力模型，无疑是其中最系统、影响最深远的理论框架之一。因此，本研究的核心问题是：基于拜尔的理论体系，我们应当如何深刻理解“文化间性”这一概念的丰富内涵及其对跨文化教育的革命性意义？具体而言，拜尔的模型是如何将文化间性从一个模糊的理念操作化为一组可教、可学、可评的构成要素的？这些要素之间存在何种内在的逻辑关联？最终，这一理论框架下的文化间性，为跨文化教育设定了怎样一个超越传统模式的终极目标？本研究旨在通过对拜尔理论的系统性阐释，为上述问题提供清晰的解答。本文的目标在于，首先解构拜尔跨文化交际能力模型的五大核心要素，其次分析这些要素如何共同构成“文化间言谈者”这一理想人格，最后探讨这一理论对重塑跨文化教育的课程设计、教学方法与评估体系所带来的深刻启示。本文的结构安排如下：首先是文献综述，梳理文化概念在教育领域的演变以及跨文化能力研究的发展脉络；其次是研究方法，阐明本文所采用的理论阐释路径；再次，作为论文的主体，研究结果与讨论部分将详细剖析拜尔理论的内在结构与核心观点；最后，结论与展望部分将对全文进行总结，并指出该理论的局限性与未来研究方向。文献综述围绕跨文化教育中“文化”概念的理解与教学实践，学术界经历了一个不断深化和演变的复杂过程。对这一过程的梳理，可以为理解拜尔“文化间性”理论的创新价值提供必要的历史与理论语境。相关研究文献大致可以归纳为三个相互关联且层层递进的领域。首先，是关于文化教学内容的演变研究。早期的外语教育，其文化教学内容往往局限于“大文化”范畴，即一个国家在文学、艺术、历史、哲学等领域的经典成就。这种精英主义的文化观，虽然有助于学习者了解一个文明的高度，但却严重脱离了日常生活的真实语境。自二十世纪七十年代以来，随着交际语言教学法的兴起，文化教学的重心开始转向“小文化”，即人们的日常生活方式、价值观念、信仰体系、言语及非言语行为规范等。这一转变极大地丰富了文化教学的内涵，使其更贴近真实的跨文化交际需求。然而，无论是大文化还是小文化，在其早期的教学实践中，都普遍存在一种将文化视为静态、同质、封闭的知识体系的倾向，即文化本质主义。这种倾向容易导致学习者形成刻板印象，并将文化差异视为需要克服的障碍而非有待探索的资源。其次，是关于跨文化能力模型的理论建构。为了克服本质主义的文化观，学者们开始致力于建构更为动态和综合的跨文化能力模型。早期的模型多侧重于认知、情感和行为三个维度的划分。例如，贝内特的发展式跨文化敏感度模型，通过从“民族中心”到“民族相对”的六个阶段，描绘了个体应对文化差异时心智模式的成长路径。该模型对理解个体的心理适应过程具有重要贡献。其他学者则从交际学的角度，提出了包括动机、知识、技能在内的多因素模型。这些模型极大地推动了跨文化能力研究的系统化，但它们中的一部分仍然在不同程度上将文化知识视为一种客观存在，而对学习者在互动中的主体性、批判性和伦理责任的关注尚有不足。再次，是对拜尔跨文化交际能力模型的引介、应用与批判。自上世纪九十年代末拜尔系统地提出其五要素模型以来，该理论迅速在欧洲乃至全球的外语教育界产生了深远影响，尤其是在《欧洲语言共同参考框架》中得到了政策性的体现。大量研究致力于将拜尔的五个“素养”或“知识”具体化到不同语言的教学大纲和课堂活动设计中。例如，有研究探讨如何通过文学作品培养学习者的“理解技能”，或通过跨文化项目式学习来发展其“学习与行动技能”。同时，对该模型的批判性反思也随之展开。一些学者认为，该模型过于理想化，其所有构成要素在实际教学中难以全面兼顾和有效评估，特别是情感层面的“情态”和批判层面的“介入意识”。另一些学者则指出，该模型诞生于欧洲的特定社会文化语境，其在非西方文化背景下的适用性需要经过审慎的本土化调适。尽管现有研究在上述领域取得了丰硕成果，但也存在值得进一步深化的空间。其一，多数应用研究倾向于将拜尔模型的五个要素进行分割处理，缺乏对它们之间内在逻辑关联与层级递进关系的整体性分析，这使得对“文化间性”作为一个完整概念的理解变得碎片化。其二，对于模型中最具革命性的要素，即“批判性文化意识”的探讨，往往停留在理论倡导层面，而未能深入剖析其如何颠覆传统文化教学的权力关系和伦理基础。其三，现有文献虽已认识到拜尔理论的重要性，但对其作为一个完整的“范式转型”的哲学意涵和教育学革命的深度挖掘尚有不足。本研究的切入点正在于此，本文并非旨在提出一个新的模型，而是通过对拜尔理论进行一次系统性、整体性的深度阐释，来清晰地揭示“文化间性”作为一个教育哲学的核心内涵。本文的理论价值在于，它将拜尔模型的五个要素整合为一个有机的、动态的整体，并突出“批判性文化意识”在其中的核心统领地位，从而论证文化间性教育不仅是一种技能训练，更是一种旨在培养具有全球视野和伦理担当的公民的“全人教育”。研究方法本研究的核心目标是对迈克尔·拜尔理论框架下的“文化间性”概念进行系统性的理论阐释，并剖析其对跨文化教育的范式性贡献。鉴于此研究的性质，本研究将采用一种定性的、以理论为中心的学术研究方法，其整体研究设计框架可以被界定为理论阐释与概念重构。这种研究路径不以收集和分析经验数据为目的，而是致力于通过对某一经典理论体系的深度挖掘、内在逻辑梳理和批判性反思，来提炼其核心概念，并阐明其在特定学科领域内的理论价值与实践意涵。本研究的核心“数据”来源是迈克尔·拜尔本人及其合作者的关键性学术著作和论文，其中最核心的文本是其专著《教导与评估跨文化交际能力》。除此之外，数据来源还包括欧洲委员会就语言教育政策发布的相关文件（这些文件深受拜尔理论影响），以及国际学术界对拜尔模型进行引介、应用和批判的重要二级文献。数据收集的过程是对这些权威理论文本进行反复、细致的精读。在阅读过程中，研究将聚焦于与“文化间性”及“跨文化交际能力”相关的核心论述，并采用主题编码的方式，对拜尔模型的五个构成要素（知识、情态、理解技能、学习与行动技能、批判性文化意识）的定义、内涵、相互关系以及教育实践建议进行系统性的摘录和整理。本研究的数据分析技术是概念分析与逻辑推演。整个分析过程将遵循一个从解构到整合再到应用的严谨逻辑。首先是解构阶段。研究将逐一剖析拜尔模型中的五个核心“素养”，深入辨析每个要素的具体内涵。例如，在分析“知识”要素时，将辨析其与传统“文化事实”的区别；在分析“情态”时，将探讨其在情感教育中的核心地位。其次是整合阶段。在对各个要素进行独立分析的基础上，研究将着重梳理它们之间的内在逻辑关系，论证它们如何构成一个不可分割的有机整体。特别地，分析将论证“批判性文化意识”并非与其他四要素并列，而是在更高层次上对它们进行统合与升华的顶点要素。通过这一整合过程，本研究将重构出“文化间性”作为一个动态、多维、且具有批判性内核的完整概念。最后是应用与阐释阶段。在完成概念重构后，研究将把这一完整的“文化间ת性”概念投射到跨文化教育的实践领域，通过逻辑推演的方式，系统性地阐释它对教育目标、课程内容、教学方法和评估体系所带来的范式性变革。例如，研究将论证，以培养文化间性为目标的教育，必然要求从以教师为中心的知识传授，转向以学习者为中心的探究式、体验式学习。通过这一系列分析步骤，本研究旨在将一个复杂的理论模型，转化为一个对跨文化教育领域具有清晰指导意义的理论框架。研究结果与讨论通过对拜尔理论体系的系统性解构与整合，本研究发现，“文化间性”并非一个单一的概念，而是一个由五大核心要素构成的、动态发展的综合能力。这些要素相互支撑、层层递进，共同指向培养“文化间言谈者”这一终极教育目标。下文将逐一剖析这五大要素，并在此基础上论述文化间性所代表的教育范式转型。首先，构成文化间性的基础是知识，即拜尔所称的“素养”。然而，这里的知识远非传统文化教学中对历史、地理、节日习俗等事实性信息的简单罗列。拜尔理论中的知识包含两个层面：其一是关于自身和他人文化中社会群体的知识，包括其产品、实践以及它们在社会中的功能；其二是关于普遍的社会互动过程的知识，即在不同文化背景下，个体与群体之间交往的宏观与微观规律。这种知识观的革命性在于，它将学习的重点从静态的“文化产品”转向了动态的“社会过程”。它要求学习者不仅要知道“是什么”，更要理解“为什么”以及“如何运作”。例如，学习者不仅需要知道某个节日的庆祝方式，更要理解这一节日在该社会群体身份认同建构中的作用，以及它在不同社会阶层中的实践差异。这种过程性的知识观，从根本上挑战了文化的本质主义，促使学习者将文化视为一个不断被建构和协商的复杂社会现象，而非一个固定的、等待被掌握的客体。其次，是情态，即拜尔所强调的“存在素养”。这是文化间性的情感与态度基础，也是拜尔模型中最具人文关怀的维度。它指的是学习者在面对文化差异和不确定性时所应具备的态度，核心是好奇心、开放性以及悬置怀疑和不信任的能力。情态要求学习者能够“去中心化”，即暂时摆脱自身文化作为唯一参照系的思想束缚，承认自身世界观的相对性，并愿意以一种非评判的、富有同理心的态度去尝试理解他者的视角。这种情态的培养，是实现真正文化间对话的心理前提。没有好奇心，学习者便不会有探索未知的动力；没有开放性，任何文化接触都可能演变为防御和冲突。在教育实践中，情态的培养比知识的传授更具挑战性，它要求教师创造一个安全、包容的课堂环境，鼓励学习者进行自我反思，并勇敢地面对因接触文化差异而带来的认知失调与情感冲击。再次，是理解技能，拜尔称之为“理解素养”。如果说情态是“愿意去理解”，那么理解技能就是“如何去理解”。这是一种认知层面的阐释与关联能力。它要求学习者能够运用解释学的原理，对来自另一种文化的文本、事件或行为进行解读，并能够将其与自身文化中的相应现象进行关联、比较和对比。例如，学习者在阅读一篇外文新闻报道时，不仅要理解其字面意思，更要能够分析其背后可能存在的文化预设、价值偏见，并将其与本国媒体对同一事件的报道进行对比，从而发现视角上的差异。这种技能的培养，能够帮助学习者穿透文化现象的表层，洞察其深层的文化逻辑。它使学习者从一个被动的文化信息接收者，转变为一个主动的意义建构者，能够在跨文化材料与自身经验之间建立起有意义的联系。第四个要素是学习与行动技能，拜尔称之为“学习与行动素养”。这是文化间性的实践与应用维度，它强调学习者在真实或模拟的跨文化交际情境中获取新知识并有效互动的能力。学习技能指的是学习者具备自主发现和探究新文化知识的能力，例如如何通过观察、提问、利用资源等方式，在一个陌生的文化环境中进行自我导向的学习。行动技能则指的是在现实的、充满时间压力和信息不完整的交际情境中，综合运用知识、情态和理解技能，以达成沟通目标的能力。这一要素将文化间性从一种静态的内在素养，转化为一种动态的实践能力。它强调，真正的文化间能力只有在真实的互动中才能得到检验和提升。因此，以培养文化间性为目标的教学，必须包含大量的任务型、项目式和体验式学习活动，让学习者在“做”中学。最后，也是拜尔模型中最核心、最具批判性的要素，是介入意识，即拜尔所定义的“批判性文化意识”。这是文化间性的顶点，它在更高层次上统领和升华了前四个要素。介入意识指的是学习者能够运用明确的标准、价值观和信念，对自己及他者文化中的观念、实践和产品进行批判性评估的能力。它要求学习者超越简单的“理解”和“适应”，发展出一种独立的、具有伦理判断力的批判立场。例如，学习者在理解了某一文化现象后，应能进一步追问：这一现象背后体现了怎样的权力关系？它对社会中的不同群体是否公平？它是否符合普遍的人权和尊严标准？这种批判性意识的培养，使跨文化教育超越了文化相对主义的窠臼，注入了强烈的社会责任感和公民教育意涵。它促使学习者不仅成为一个文化间的调解者，更要成为一个积极的、有反思能力的、致力于推动社会更加公正与平等的全球公民。综上所述，拜尔理论下的文化间性，是一个将知识、情态、技能和批判意识融为一体的综合性教育目标。这五大要素共同指向了“文化间言谈者”这一理想人格的塑造。与传统外语教育中以“类母语者”为目标的模式不同，文化间言谈者并不追求完美模仿他者文化，而是致力于成为一个成熟的、能够在不同文化系统之间进行有效调解和协商的中间人。他既深刻理解他者，又对自己所属的文化有清醒的认识和反思；他既能共情地进入他者的世界，又能保持自己独立的批判立场。这无疑代表了一次深刻的教育范式转型。它要求跨文化教育的课程设计，必须从单一的知识点讲授，转向整合性的能力培养模块；教学方法必须从教师主导的灌输，转向学生主体的探究与实践；评估体系也必须从对事实记忆的考察，转向对学习者在真实情境中综合运用多种素养解决复杂跨文化问题的能力的评估。这一转型，无疑为在日益复杂和关联的世界中培养真正意义上的全球公民，提供了迄今为止最为系统和深刻的理论指导。结论与展望本研究通过对迈克尔·拜尔的跨文化交际能力模型进行系统性的理论阐释，深入剖析了“文化间性”这一核心概念的丰富内涵及其对跨文化教育的范式性意义。研究的核心结论是，拜尔理论框架下的文化间性，标志着跨文化教育从传统的以知识传递为中心，向以学习者综合能力培养为中心的根本性转型。这一转型具体体现为，文化间性并非一种静态的文化知识，而是一个由知识、情态、理解技能、学习与行动技能以及批判性文化意识五个维度构成的动态、有机的能力综合体。这五大要素层层递进、相互作用，共同服务于一个终极的教育目标，即培养“文化间言谈者”——一个能够成功地在不同文化之间进行调解，并对自己和他人文化进行批判性反思的成熟主体。这一理想人格的确立，从根本上重塑了跨文化教育的价值追求，使其超越了工具性的交际效率层面，而上升到培养具有全球视野、伦理担