四年级下册语文语文园地三诗词诵读课件

一、教学设计理念：以诵为桥，架起古今对话的通道演讲人教学设计理念：以诵为桥，架起古今对话的通道01教学实施路径：从“读通”到“读透”的阶梯式推进02教学目标设定：三维目标与核心素养的有机融合03拓展延伸策略：从“一课”到“一书”的文化浸润04目录四年级下册语文语文园地三诗词诵读课件作为一名深耕小学语文教学十余年的一线教师，我始终坚信：诗词是中华文化最璀璨的明珠，而诵读则是打开这颗明珠的钥匙。今天，我将以统编版四年级下册语文园地三“诗词诵读”板块为核心，结合新课标“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四大核心素养要求，从教学设计理念、教学目标设定、教学实施路径、拓展延伸策略四个维度，系统呈现这节诗词诵读课的完整思路。01教学设计理念：以诵为桥，架起古今对话的通道教学设计理念：以诵为桥，架起古今对话的通道语文园地作为教材的“整合模块”，承担着知识梳理、能力迁移、文化浸润的三重功能。本单元围绕“轻叩诗歌的大门”展开，语文园地三的“诗词诵读”板块精选了《江畔独步寻花其五》《蜂》《独坐敬亭山》三首经典诗词（注：不同版本教材篇目可能略有调整，此处以常见篇目为例），看似是独立的三首小诗，实则暗含“自然之趣—生命之思—心灵之境”的情感脉络。在设计这节课时，我始终秉持三个核心理念：“诵读为本”的实践观：诗词的韵律美、节奏美必须通过反复诵读才能感知，尤其是对于四年级学生（9-10岁），形象思维占主导，“读”比“讲”更能激发兴趣。“语境共生”的文化观：每首诗都是特定时代的文化切片，要引导学生在诵读中触摸诗人的生活场景，感受“诗中有画，画中有情”的意境。教学设计理念：以诵为桥，架起古今对话的通道“生本课堂”的主体观：尊重学生的独特体验，鼓励“读出自己的味道”，避免机械背诵，让诵读成为情感表达的出口。记得去年执教这一课时，有个学生在诵读《独坐敬亭山》时突然举手说：“老师，我觉得‘相看两不厌’不仅是人和山，可能也是诗人和自己的对话。”这个瞬间让我更确信：当诵读真正触动心灵，孩子的思维会绽放出意想不到的光芒。02教学目标设定：三维目标与核心素养的有机融合教学目标设定：三维目标与核心素养的有机融合根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》第二学段（3-4年级）“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”的要求，结合教材特点与学情，我将本节课的教学目标设定为：语言建构与运用目标能正确认读“畔、啼、占”等生字，掌握“时时舞”“恰恰啼”等短语的节奏停顿，做到“字正腔圆”。通过“范读—跟读—自读”等多形式诵读，感知诗词的平仄规律（如《江畔独步寻花》中“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低”的“蹊”“低”押平声韵），积累“叠词”“对仗”等语言表达技巧。思维发展与提升目标能结合注释、插图及生活经验，用自己的话描述“花满蹊”“蜂采蜜”“鸟飞尽”等诗中画面，发展形象思维。通过比较三首诗的“观察视角”（《江畔独步寻花》是近景细描，《蜂》是全景概括，《独坐敬亭山》是定点凝视），初步形成“不同观察角度塑造不同诗意”的理性认知。审美鉴赏与创造目标在诵读中感受“黄蝶”的明丽、“山花”的野趣、“敬亭山”的静穆等自然之美，体会诗人“乐景写乐情”“咏物寄理”“以景喻心”的审美表达。尝试为其中一首诗配上简单的动作或绘画，将“诗中景”转化为“心中画”，实现审美体验的外化。文化传承与理解目标初步感知“唐代诗歌”的多元风格（杜甫的细腻、罗隐的冷峻、李白的洒脱），体会中华文化“和而不同”的特质。通过了解诗人创作背景（如杜甫在成都浣花溪畔的安居时光、李白晚年的孤独心境），感受“诗与人”“诗与时代”的关联，增强文化认同感。需要特别说明的是，这四个维度的目标并非割裂，而是通过“诵读”这一主线串联：从“读准”到“读通”到“读深”，语言能力在实践中提升，思维在碰撞中发展，审美在感悟中深化，文化在对话中传承。03教学实施路径：从“读通”到“读透”的阶梯式推进教学实施路径：从“读通”到“读透”的阶梯式推进基于四年级学生“爱表现、善模仿、易代入”的特点，我将教学过程设计为“情境导入—初读正音—细读品韵—深读悟情—创读生趣”五个环节，环环相扣，逐步深入。情境导入：用“诗画”唤醒诵读期待上课伊始，我会播放一段“春日江畔”的短视频：繁花压枝、蝴蝶翻飞、山鸟掠过空谷……画面停在三幅古画（对应三首诗的意境），提问：“同学们，这些画面让你想到了哪些古诗？”待学生七嘴八舌说出关键词后，顺势揭示课题：“今天我们要诵读的三首诗，正是藏在这些画面里的‘声音’——让我们一起用朗读，把画变成诗！”这一环节的设计意图是通过“视觉冲击”激活学生的生活经验，将抽象的“诗词”与具象的“画面”关联，为后续诵读奠定情感基础。初读正音：在“反复练”中夯实诵读基础诵读的第一步是“读正确”，这需要教师耐心指导。我会分三步推进：听读感知：播放名家诵读音频（推荐“中小学语文示范诵读库”资源），要求学生边听边用“/”标停顿，用“△”标重音。例如《江畔独步寻花》：“黄四娘家/花满蹊，千朵万朵/压枝低。留连戏蝶/时时舞，自在娇莺/恰恰啼。”跟读矫正：教师范读（重点指导“蹊”读xī不读qī，“恰恰”读qià不读qiā），学生跟读，特别注意“千朵万朵”的轻快、“时时舞”的连绵感。自读检测：采用“开火车”“小组擂台”等形式，让每个学生都有展示机会。对于读错的学生，我会用“你的声音很清亮，如果把‘蹊’的声调再扬一扬，会更有味道”代替简单否定，保护诵读积极性。记得有次课上，平时内向的小宇在“小组擂台”中主动举手，虽然“恰恰啼”的“恰”读得有些生硬，但全班给他的掌声让他眼睛发亮——这就是“读正确”带来的成就感。细读品韵：在“品语言”中感受韵律之美诗词的魅力不仅在于“声”，更在于“韵”。这一环节，我会引导学生从“字、词、句”三个层面，品味语言的精妙。品“叠词”之趣：以《江畔独步寻花》为例，提问：“诗中用了哪些叠词？换成‘一朵两朵’‘有时舞’好不好？”通过对比，学生发现“千朵万朵”写出了花的繁茂，“时时”“恰恰”传递出热闹而不喧闹的生机，叠词让语言更有节奏感和画面感。品“对仗”之妙：观察《蜂》的后两句“采得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜”，提问：“这两句在结构上有什么特点？”学生不难发现“采得百花”对“为谁辛苦”，“成蜜后”对“为谁甜”，对仗中隐含着对蜜蜂“付出与收获”的思考。细读品韵：在“品语言”中感受韵律之美品“留白”之韵：《独坐敬亭山》中“众鸟高飞尽，孤云独去闲”看似写“空”，实则是为“相看两不厌”蓄势。我会让学生想象：如果画面中还有其他鸟、其他云，诗的味道会有什么不同？学生通过讨论明白：“尽”“闲”的留白，反而让“山与人”的对话更专注、更深情。这一过程中，我始终扮演“引导者”而非“讲解者”，通过追问（“为什么这样写？”“换个词试试？”）让学生自己发现语言的密码，真正实现“学语言”而不是“记语言”。深读悟情：在“入情境”中触摸诗人心灵诵读的最高境界是“读出诗人的心跳”。为了让学生走进诗人的内心，我会设计“三重体验”：角色代入体验：学习《江畔独步寻花》时，让学生想象自己就是“独步江畔”的杜甫，提问：“春天的花很多，为什么杜甫特别写‘黄四娘家’？”结合背景（杜甫在成都得到友人帮助，生活暂时安定），学生能体会到：这不仅是写花，更是写“安居的幸福”。生活联结体验：学习《蜂》时，联系学生生活：“你们见过蜜蜂采蜜吗？它们从早到晚忙碌，最后蜂蜜被谁拿走了？”学生联想到“养蜂人”“超市里的蜂蜜罐”，再读“为谁辛苦为谁甜”，自然读出对蜜蜂的敬佩与对“劳动者”的思考。深读悟情：在“入情境”中触摸诗人心灵情感共鸣体验：学习《独坐敬亭山》时，播放李白的生平短片（晚年漂泊，友人离散），提问：“如果你是李白，独自坐在山上，看到鸟飞了，云走了，会想些什么？”有学生说：“他可能觉得孤独，但山一直陪着他，所以心里暖暖的。”这种基于生活经验的共情，让“两不厌”的深情更立体。当学生能说出“我觉得杜甫的笑是藏在花里的”“蜜蜂的辛苦里有甜”这样的感悟时，说明他们已经从“读文字”走向了“读情感”。创读生趣：在“个性化”中激活诵读活力为了避免诵读流于形式，我会设计多样化的“创读”活动，让每个学生都能找到自己的表达方式：表演读：小组合作，为《江畔独步寻花》设计动作：“花满蹊”可以用手臂画弧线，“压枝低”可以弯腰模仿花枝下垂，“时时舞”用手指轻摆模拟蝴蝶。配乐读：为《独坐敬亭山》选择背景音乐（古筝曲《高山流水》或纯音乐《空谷幽兰》），根据音乐的快慢调整诵读节奏。诗配画：用彩笔描绘《蜂》中“采得百花”的场景，再在画旁写下自己的诵读感悟（如“小蜜蜂，大功劳”）。这些活动不仅让诵读“活”起来，更让学生在创作中深化对诗词的理解。记得有个学生为《蜂》配画时，在蜜蜂身上画了笑脸，她说：“蜜蜂虽然辛苦，但看到自己酿成的蜜，应该也很开心吧！”这何尝不是对“为谁甜”的另一种解读？04拓展延伸策略：从“一课”到“一书”的文化浸润拓展延伸策略：从“一课”到“一书”的文化浸润语文学习不能局限于课堂，诗词诵读更需要“向外延伸”。基于此，我设计了分层拓展任务：基础层：“经典咏流传”要求学生回家后给家人诵读这三首诗，用手机录制音频（或视频），并请家长在留言区写下“最打动我的一句”。这种“亲子共读”既能巩固课堂所学，又能营造家庭诗词氛围。进阶层：“诗海拾贝”推荐阅读《小学生必背古诗词75首》中“自然主题”的诗词（如白居易《钱塘湖春行》、刘禹锡《望洞庭》），制作“诗词卡片”（正面写诗，背面画插图，标注喜欢的理由），在班级“诗词角”展示。挑战层：“我是小诗人”模仿其中一首诗的结构，创作“我的小诗”。例如有学生模仿《蜂》写《蚂蚁》：“搬得米粒爬得高，为谁忙碌为谁饱？”虽然稚嫩，但充满童趣，这正是诗词启蒙的意义。结语：让诗词诵读成为生命的底色回顾这节课的设计，从“读正确”到“读深情”，从“学语言”到“悟文化”，每一步都紧扣“以文化人”的教育本质。正如叶嘉莹先生所说：“诗是心灵的语言，诵读是