以终为始：以大概念建构基于教材情境

以终为始：围绕“大概念”建构基于教材的情境一、问题情境的定义及特征二、对照定义而存在的问题三、以大概念建构问题情境那么新旧课堂的区别在哪？目前学为中心、单元整体教学、大概念、情境创设、群文阅读、学生真实言语实践等新概念层出不穷，一个问题还没搞懂，另一个新问题又冒出来了，老师们疲于应付，那么这么多新概念中是否可用一个核心概念把其他概念贯穿起来呢？

《高中语文课程标准解读》认为“以往的教学多在知识技能与教材上呈现，现在主要考虑基于教材的情境建构。”言外之意，基于教材建构情境是新课改的关键特征，原来的教学主要是讲知识与技能，不太注重运用的情境。而现在强调，用教材的时候，教师自身应该注重在教学中围绕教学内容建构相应的情境，这个情境，是教师根据知识的逻辑，社会的逻辑和学习者经验的逻辑建构的知识产生和运用的现实背景。

用《中国高考考试评价体系说明》所说，所谓的情境即“问题情境”，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。很多专家都用考驾照这一例子来说明，以前就是科目一、二理论考试和技能，现在科目三现场道路练习。

既然是基于教材创设真实的问题背景，以问题或任务为中心构成的活动场域，那么这里就包含几个显性要素（问题、真实背景、任务活动）；以及一个隐性要素（学生通过情境活动后素养应得到提升）。

其中，问题是前提，情境是载体，任务是关键，素养是旨归。问题情境的特征1.真实的问题既然是基于教材的问题，就是应考虑教材有何要求呢？和以往的教材不同，新版部编高中语文教材课标里学习任务群，每个单元有单元导语、单元学习任务要求，每篇课文有学习提示，这些内容规定了教学要达成的知识清单。同时新教材同一单元里课文的体裁不一样、古今时间跨度很大、中外空间跨度也很大，存在一定的整合难度。如何将单元任务要求落实到相应的课文中，学生必然会有一些疑问，而这些疑问应该就是问题情境需要解决的真实问题。

2.真实的情境

真实的背景，就使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。因为所学知识对环境产生的影响越大，他们所感受到的学习价值就越大。学生往往会因自己在现实生活中面临的问题和挑战中运用所学知识而兴奋。激发学生的兴趣

所创设的问题情境要能激发学生的兴趣，支持学生和先前知识或经验建立联系对学生要有价值

对学生要有一定的价值，有助于学生实现学习或生活目标；或解决其自身的学习存在的困惑和问题与现实生活有密切的关系

所学知识对环境产生的影响越大，他们所感受到的学习价值就越大。学生往往会因自己在现实生活中面临的问题和挑战中运用所学知识而兴奋。

3.真实的实践以任务为中心构成活动场域，必然要在情境中进行解决问题或完成任务的活动。而这活动的主体必然是学生。也就是在问题情境中学生应该以做任务的形式开展真实的语言实践活动，否则就失去了问题情境创设的意义了。4.真实的收获通过真实的言语实践活动，只有证明相较于学习前学生的问题已经消除，并能够将有意义条件下习得的知识与技能巧妙并创造性应用到不同情境，教学前后在思维和能力上有明显的突破和提升，才说明教学的实效性。二、对照以上标准，当下一线教学中存在一些“假”情境现象1.缺锚式：教师没有从教材中提炼出一个能引起学生共鸣的问题，整堂课没有明确指向，成了一艘没有锚的船，随波逐流，情境成了一种噱头，而没有解决教材规定的任务，成了一堂无效课。

2.自欺式：没有能满足学生内心杠杆的情境，学生无动于衷，不感兴趣。要想情境能引起学生共鸣，要满足两个特点：一是，对学生而言有价值感。有助于学生实现学习或生活目标；或解决其自身的学习存在的困惑和问题。二是，要能激发学生的兴趣，支持学生和先前知识或经验建立联系；用比较和类比等方法将信息与其的背景知识联系起来；文字包含图像和描述性语言；信息是重要的、新的和有价值的；出乎预料，给人惊异的感觉。否则再真实的情境，学生都会无动于衷。但是现在教学的时候，有老师忽略了学生的内心杠杆需求，情境为设而设。如：上课前，有老师手里拿一个手机，自言自语说：我们学校微信公众号要推送一篇科普文章。负责人委托我挑选一篇读后感加以推送。下课后，老师又拿着手机，自言自语说：今天上课很成功，我将学生作品发给你。学生也没写读后感，实际没发就结束了教学。还有的就是黑板报、国旗下讲话等3.看客式：情境只在导入环节出现，以后就再也没有出现，没有任务的展开，学生也没有实践的机会。按理在“学为中心”的理念关照下，语文教学应该体现学生的主体地位，但是由于情境设置不当，只有背景、没有问题驱动和任务展开，学生就是坐在座位上听老师讲，成了课堂的“多余人”。如4.过场式：结果的输出，是看不出学生教学之后与其教学之前的变化。按理应该提供学生能够迁移和运用知识的情境，以评价学生是否达成预定的教学的目标。但是很多课堂看不到学生显性的生。

三、针对这些暴露出的问题，采取什么措施加以化解（一）利用知识三重观结构提取大概念，以明确问题每一学科都有一些基本概念、规律性知识和关键思想，恰可帮助学生将各个知识点联系起来。布鲁纳就曾强调让学生掌握各学科的“基本结构”，某种可以高度迁移的关键思想和信息结构。这些思想和结构就是富有高度迁移性的上位知识，也就是所谓的大概念（专家思维）。

鉴于大概念是一种可以高度迁移的上位概念，那么就可从相对高位的地方切入。根据知识三重观结构模型，顶层是“情感态度与价值观”，中间层是“过程、思维与方法”，底层是学科知识本身蕴含的“概念、命题与理论”。同时，由于文本的类型不同，其知识侧重点也会有所区别，如文学类文本往往是作者舒展自己情绪、感觉或意念的体现，折射出个人的性格倾向、心理气质、情感和价值观念等，是某些意向性的东西。所以，文学文本的大概念可以从顶层切入，落在对学生的精神建构、心灵涵养上，将意义作为解读的中心内容，以此为聚焦点，将底层的内容、中层的思维方法贯穿起来。而非文学文本注重信息传达上的真实性、确定性和逻辑性，重在掌握语文知识和语文技能，所以其大概念应从中层切入，落实在思维和方法上，底层的内容应围绕中层的大概念而展开。至于大概念的具体内容，则由教师根据自身学识和教材要求将大概念具化为某种可以迁移的规律、方法或思想。大概念提取之后，由于每个学生的先前经验、认知模式和学习兴趣有所差异，对大概念的理解接受程度会有所区别，必然会存在某些困惑和不解之处。而这些真实困惑，也就成了真实教学的起点。那么如何暴露学生真实的问题呢？首先应该给予学生必要的心理安全，使其没有被人嘲笑、丢脸等后顾之忧。其次应该给予学生充分而自由的自主学习时间，对大概念有一定的体认；在自主阅读的过程中使用“K—W—L”图表来显现学生对大概念的疑问：单击此处添加标题大概念学生真实的困惑大概念指富有高度迁移性的上位知识（规律、方法或思想）。如文学类文本：精神建构、心灵涵养如非文学文本：思维和方法K代表知道（WhatIknow）已经知道了什么？W代表意愿（WhatIwanttoknow），我认为将学到什么？L代表反思性学习（WhatIlearned），我学到了什么？还存在哪些困惑弄清学生困惑后，可以根据“背景、角色和任务”三大要素来设计真实的问题情境。首先，就背景而言，可根据大概念在现实世界的价值寻找现实生活的原型。这些原型包括日常生活、新闻报道（现实世界中发生的影响比较大的事件，并通过电视广播、报纸杂志和网络媒体传播）、政策报告（政府机关发布的权威文件）、研究成果（通过研究取得的具有学术意义的创造性成果），如图书和论文）、历史文献、（过去发生的事件记录或评论）、影视文学（电影电视或文学作品）等类型。在保证心理逼真性的前提性可对原型做进一步的修改和打磨，以营造某一种情理之中意料之外的认知冲突，让学生感受到心智挑战，形成自主探究的内在推动力。其次是角色，让学生扮演情境中的某一角色，使其有一种代入感而融入其中。最后，围绕“问题”开展一些列任务，如设计类（有目标、有计划进行的创作活动）、探究类（根据研究目的提出假设，进行假设，得出结论）、决策类（对方案进行判断然后做出行动决定）或鉴赏类（根据一定的标准进行鉴定和欣赏）任务，并呈现显现成果，做任务得贯穿整堂课。（二）围绕大概念创设问题情境大概念ABDC（一）相关例举，激活前见前见语言视域循环间距（二）再造想象，

赏析语言（三）群文比较，

抽象概括（四）批判审视，

提升视域（三）在情境实践中理解大概念学习活动任务一：相关例举，激活前见1、所学的内容应该和学生相关。2、学生清楚“我为什么要学这个”及“这个学习意味着什么意义”的问题。3、问题情境中的“问题”应该是现实生活中存在的问题或自己关心的困惑；问题情境中的“情境”应该是自己熟悉或有过类似体验的情形，但又不是完全熟悉的情形。4、根据《高效学习的85%规则》的要求，如果85%的内容是他已经熟悉和掌握的，15%的学习内容是全新或未知的，这时的学习最有效。可让学生举例、类比、证明、述义、解释、推理等方法，激活与大概念相关的知识或经验，引发对所学内容的共鸣。

任何理解都有赖于理解者的前见。也就是在知识的建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。那么如何在新旧知识间建立联系呢？任务二：再造想象，赏析语言语言学习是语文教育最基本的任务，语言目标是语文教育最基础的目标。表层与深层语言

特点语言功能解读方法达成目标文学类语言差距大模糊性多义性蕴藉性创造一个充满奇思妙想的、情感的“可能的”世界。要整体理解、感悟、体验，通过语言理解文意，并用审美的眼光去感知，深化对社会与人生的认识深化对社会与人生的认识，获得心灵的感悟，实现精神的升华和生命的重塑非文学类语言基本上一致准确性追求理解的共性和确定性分析语言和结构段落理出其行文思路和方法提高学生分析、归纳、概括等语文能力的目的。但是语言和思维由相互影响。语言背后蕴含着某种逻辑思维，文学语言是遵循着暗中的逻辑规律，非文学文本则是遵循显性的逻辑规律，而逻辑往往又体现为某种“结构”。所以在赏析语言时，又需关注语言背后的“结构”。尤其是非文学类文更需解剖文本，分析其语言和结构段落，理出其行文思路和方法。在逻辑分析的基础上，文学类文本可从杂乱的形象中提炼出见本质的典型形象。而非文学类文本则可获得“如何传播信息”的言语智慧。对于文学文本的典型形象，学生可以再造想象。充分调动已有的知识和生活经验，调动先前的表象储备，唤起丰富的情感体验，将自己融入课堂教学内容之中，身临其境，设身处地，让再造想象和形象思维充分活跃起来，把书本上的文字的、抽象的东西还原拉近，使其进入学生自己的生活世界，从而达到学生对课文内容有深刻的、真正个人的、创造性的理解，进而让文学文本的价值内化为学生精神本质和生命体验。对于非文学类文本的“言语智慧”，学生则可以谈谈自己对某一类非文学文本的解读范式和解读技能的理解，如论述文等思辨性阅读如何提高理性思维水平；说明文、演讲词等实用性阅读如何提高阅读与表达交流的水平。2、求同存异1、举一反三3、以文解文3.任务三：群文比较，抽象概括

对于大概念的理解，如能用抽象思维，对事物的各种属性进行分离，通过归纳、概括将差异、不同除去而获得共同属性，归纳出某种概念。这一过程实际就是寻求思维模式的过程。而大脑形成模式的一个基本方法就是寻求相似性、差异性和相关性，为此可可按“贯通议题、富有关联、同中有异”的原则选择合适的群文资源，采用举三反一、求同存异、以文解文等方式分析群文异同，提炼“理解结构”，加深对大概念的认识。学生知识视域教师、课书编者视域提炼“理解结构”，消除间距就是将内容结构比较一致或形式结构比较一致的文本组合在一起阅读教学。（1）举三反一式。就是将内容结构比较一致或形式结构比较一致的文本组合在一起。既可以让学生首先阅读最典型的一篇文本，围绕大概念找出文本思想内容或者表达形式上的特征。再阅读其他几篇文本，发现它们上与第一篇文本的共同之处。然后提炼出共同的“理解结构”。也可以让学生对多篇文本共同阅读，通过图表等让学生边阅读边发现文本在思想内容或者表达形式上的共同之处，而后通过合作交流达成共识，提炼出“理解结构”。(2)求同存异式。让学生阅读多篇文本，在文本中画出不同文本的共同之处。然后交流议同，引导同学交流共同之处，发现其中的规律，并就文本的共同之处展开深入研究。再让学生阅读文本，在文本中勾画出不同的地方，通过交流对文本的差异和意义达成共识。最后，引导学生以文本的相同之处为基础，以相异之处为辅助，建构整体理解结构，达成共识。(3)以文解文式。以文解文即把学生的注意力吸引到主要文本的理解或学习要点上，先发现这一文本和其他文本之间的关联，再通过对辅助文本的阅读来理解主要文本。即单篇生疑，首先阅读主要文本，发现其中难以理解的重点、难点，引发疑问；带着疑问阅读其他辅助文本，解决疑问。如将《中国建筑的特征》《中国园林建筑艺术所表现的美学思想》进行联读，用宗白华先生美学思想来印证《中国建筑的特征》1.还原情境2.多角度呈现3.构建网络提炼出理解结构，加深了对大概念的认识之后，还要思考作者是如何运用大概念的？大概念会以不同形式呈现，将大概念众多变异内容呈现出来，使人对大概念有一个更全面的理解。如时间、空间维度等。同一层面的在对大概念全面理解的基础上，在它上面还有高位概念，在它下面还有地位概念，上中下的概念聚集在一起就会形成一个概念网络体系，就容易更好的迁移。策略（四）：以基于审视的批判思维促成循环如何审视？运用批判思维，通过还原情境、多角度反思和拓展延伸，使对大概念的认识跳出既有框架，归纳出更高位的大概念，并在此基础上形成概念网络。(1)历史还原:把当时作者所处的历史背景描述出来，设身处地思考当时作者面临怎样的问题，作用怎么样的方法解答这一问题，并把作者创生知识的过程以浓缩、简洁的方式展现出来，进而弄清这一方法的效果及意义。这样就恢复了知识创生时的情境性