小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究课题报告

小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究课题报告目录一、小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究开题报告二、小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究中期报告三、小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究结题报告四、小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究论文小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究开题报告一、课题背景与意义

当全球气候变暖的冰川消融声日益清晰，当塑料微粒在深海生物体内被检出，当城市上空的雾霾成为孩子眼中的常态，环境教育的紧迫性已不再是遥远的议题，而是刻不容缓的时代命题。联合国教科文组织在《教育促进可持续发展目标》中明确提出，需从基础教育阶段培养学生的环境素养，使其具备理解环境问题、参与环保行动的能力。在此背景下，我国《义务教育科学课程标准（2022年版）》将“生态意识”列为核心素养之一，强调通过科学探究活动帮助学生形成“人与自然和谐共生”的理念。然而，当前小学科学教育中的环境教育仍面临诸多困境：内容上，多停留在“知识灌输”层面，如单纯讲解环境污染的类型与危害，缺乏与学生生活经验的联结；方法上，以教师演示、学生被动接受为主，鲜少引导学生主动提出问题、设计方案、验证猜想；效果上，学生虽能复述环保口号，却难以转化为日常的环保行为。这些问题的根源，在于环境教育与科学探究精神的割裂——学生未能通过亲历探究过程建构对环境的深度认知，更无法将认知转化为内在的责任感与行动力。

探究式学习作为科学教育的核心范式，其本质是“以学生为中心”，通过“提出问题—猜想假设—设计实验—收集证据—得出结论—交流反思”的循环过程，培养学生的科学思维与实践能力。将探究式学习融入环境教育，恰好能破解传统教学的僵局：当学生围绕“校园垃圾分类为何效果不佳”“本地河流水质变化的原因”等真实问题展开探究时，环境知识不再是抽象的文字，而是需要通过观察、测量、实验去验证的鲜活素材；环保行动不再是外部要求，而是基于探究结论的自觉选择——例如，通过对比不同降解材料的实验，学生自然理解“减少塑料使用”的必要性，并主动设计校园减塑方案。这种“做中学”的模式，不仅符合儿童“具象思维为主”的认知特点，更能让环境教育从“认知层面”深入“情感层面”与“行为层面”，实现“知行合一”的育人目标。

从教育改革的视角看，本课题的研究意义不仅在于教学方法创新，更在于回应时代对人才培养的新需求。当前，生态文明建设已上升为国家战略，培养具备环境素养的公民，是基础教育的时代使命。小学阶段是学生价值观形成的关键期，若能在这一阶段通过探究式环境教育，让学生在解决真实环境问题的过程中，体验科学的魅力、感受自然的温度、萌发责任的情感，其影响将远超知识本身——他们将成为未来生态文明的践行者、传播者，甚至引领者。因此，本研究旨在构建“小学科学探究式学习与环境教育深度融合”的教学路径，为一线教师提供可操作的策略与案例，推动环境教育从“形式化”走向“实效化”，让科学教育真正成为滋养学生生命成长的沃土。

二、研究内容与目标

本研究聚焦“小学科学探究式学习在环境教育中的应用”，核心在于探索如何通过探究式学习的系统设计，实现环境教育目标与科学探究过程的有机统一。研究内容将围绕“现状诊断—模式构建—实践验证—策略提炼”的逻辑展开，具体包括以下四个维度：

其一，小学科学环境教育中探究式学习的现状调查。通过课堂观察、教师访谈、学生问卷等方式，全面了解当前小学科学教师对探究式学习在环境教育中应用的理解程度、实践现状及主要困境。重点考察：教师设计的探究活动是否具有真实性与开放性？环境问题的选择是否贴近学生生活？探究过程中是否给予学生充分的自主探究空间？学生参与探究的积极性与存在的主要问题是什么？通过现状分析，揭示影响探究式环境教育效果的关键因素，为后续模式构建提供现实依据。

其二，探究式学习与环境教育融合的教学模式构建。基于建构主义学习理论与环境教育目标，结合小学科学课程内容（如“生物与环境”“地球与宇宙”等领域），构建“问题驱动—探究实践—反思迁移”的三阶融合模式。在“问题驱动”阶段，强调从学生熟悉的生活场景或本土环境问题出发（如“社区公园的植物多样性调查”“家庭用水数据分析”），引导学生提出可探究的核心问题；在“探究实践”阶段，设计包含观察、测量、实验、调查等多种方法的探究任务，鼓励学生合作完成数据收集与分析，形成基于证据的结论；在“反思迁移”阶段，引导学生通过班级辩论、环保方案设计、社区宣传等活动，将探究结论转化为实际行动，深化对“人与自然和谐共生”的理解。模式构建将注重年段差异，低年级以“感知性探究”为主（如通过种植观察植物生长），中高年级逐步过渡到“分析性探究”与“创造性探究”（如设计雨水收集系统、撰写环境调查报告）。

其三，探究式环境教育的实践案例开发与效果评估。选取2-3所不同类型的小学（城市、城镇、乡村）作为实验学校，按照构建的模式开展为期一学年的教学实践。开发覆盖“空气、水、生物、土壤”等环境主题的系列探究案例，每个案例包含教学目标、探究流程、活动设计、评价工具等要素。在实践过程中，通过课堂录像分析、学生作品收集、环境素养前后测（包括环境知识、环境态度、环保行为三个维度）、教师反思日志等方法，评估模式对学生科学探究能力与环境素养的影响，同时检验模式的可操作性与适应性，并根据实践反馈持续优化案例设计。

其四，探究式环境教育的教学策略提炼与推广。在实践验证的基础上，总结提炼适用于小学科学教师的探究式环境教学策略，如“问题情境创设策略”（如何利用真实环境问题激发探究兴趣）、“探究工具支持策略”（如何指导学生使用简易工具进行数据收集）、“跨学科整合策略”（如何将科学探究与语文、美术、综合实践等学科结合）、“多元评价策略”（如何通过成长档案袋、探究报告、行为观察等方式全面评价学生发展）。最终形成包含理论框架、教学模式、实践案例、教学策略在内的研究成果，为一线教师开展探究式环境教育提供系统支持。

本研究的目标具体体现在以下四个层面：在理论层面，丰富小学科学探究式学习与环境教育融合的理论研究，揭示二者结合的内在逻辑与育人价值；在实践层面，构建一套符合小学生认知特点、具有可操作性的探究式环境教育模式，开发10-15个高质量教学案例；在效果层面，验证该模式对学生科学探究能力、环境素养（知识、态度、行为）的提升效果，形成实证数据支持；在推广层面，提炼普适性教学策略，通过教研活动、教师培训等方式推动成果应用，助力小学科学教育中环境教育质量的提升。

三、研究方法与步骤

本研究将采用质性研究与量化研究相结合的混合方法，遵循“理论指导—实践探索—反思优化”的研究逻辑，确保研究的科学性与实效性。具体研究方法如下：

文献研究法是本研究的理论基础。系统梳理国内外探究式学习、环境教育的相关文献，重点研读《探究式科学教育指导》《中小学环境教育实施指南》等权威资料，以及国内外关于“探究式学习在环境教育中的应用”的实证研究。通过文献分析，明确核心概念界定（如“探究式学习”“环境素养”）、理论基础（建构主义、体验式学习）及研究空白，为课题设计提供理论支撑。

行动研究法是本研究的核心方法。研究者与一线教师组成研究共同体，以“计划—行动—观察—反思”为循环路径，在真实教学情境中开展实践探索。具体而言：学期初，共同制定探究式环境教学计划，明确探究主题与活动设计；学期中，教师在课堂中实施计划，研究者参与课堂观察，记录师生互动、学生探究过程及存在的问题；每月召开研讨会，基于观察数据与学生反馈，调整教学策略（如优化问题设计、提供探究工具支持）；学期末，对实践效果进行总结反思，提炼有效经验。行动研究法的优势在于，能让研究紧密结合教学实际，确保研究成果的针对性与可操作性。

案例分析法是深化研究的重要手段。在实践过程中，选取具有代表性的探究案例（如“校园蚯蚓塔对土壤改良作用的探究”“家庭厨余垃圾堆肥实践”），从设计理念、实施过程、学生表现、教师指导等多个维度进行深度剖析。通过案例追踪，揭示探究式环境教育中学生的认知发展路径、情感变化过程及行为转变机制，为模式优化提供具体依据。

问卷调查与访谈法主要用于现状调查与效果评估。在研究初期，编制《小学科学教师探究式环境教学现状问卷》《小学生环境素养问卷》，分别面向教师与学生开展调查，了解教师的教学理念、实践困惑及学生的环境知识掌握情况、环境态度与行为习惯。在研究过程中，通过半结构化访谈，对部分教师与学生进行深度访谈，收集问卷数据无法体现的深层信息（如“探究活动中学生遇到的困难”“教师对模式调整的具体建议”）。在研究末期，通过环境素养后测与访谈对比，评估探究式环境教育对学生的影响效果。

本研究的实施步骤分为三个阶段，周期为18个月：

准备阶段（第1-3个月）：完成文献研究，明确课题界定与理论框架；设计现状调查问卷与访谈提纲，选取2所城市小学、1所城镇小学作为实验学校，与科学教师建立研究共同体；制定详细的研究方案与时间计划，组织教师培训，使其掌握探究式学习与环境教育融合的基本理念与方法。

实施阶段（第4-15个月）：分学期开展教学实践。第一学期（第4-7个月），重点在3-4年级进行试点，围绕“生物与环境”“地球上的水资源”等主题开发并实施5-6个探究案例，每月收集课堂观察数据与学生作品，召开1次研讨会调整方案；第二学期（第8-15个月），扩大到1-2年级、5-6年级，根据不同年段特点优化探究模式，开发覆盖各年段的系列案例，持续开展数据收集（包括学生环境素养前测与后测、教师反思日志、访谈记录等）。

四、预期成果与创新点

预期成果将如同一把钥匙，打开探究式环境教育从理论走向实践的通道，为小学科学教育注入新的生命力。在理论层面，本研究将构建“探究式学习与环境教育深度融合”的三阶理论框架，涵盖“问题驱动—探究实践—反思迁移”的核心逻辑，阐明二者结合的内在机制与育人价值，填补当前小学科学教育中环境探究理论细化的空白。这一框架不仅为教师理解探究式环境教育提供认知锚点，更可为后续相关研究奠定理论基础，推动环境教育从“附加内容”向“核心范式”转变。

实践层面的成果将更具象可感。预计开发覆盖小学1-6年级的10-15个探究式环境教育典型案例，每个案例均包含真实问题情境、探究任务链、工具支持包及评价量表，如“校园雨水花园设计与实践”“社区垃圾分类行为追踪研究”等，形成《小学科学探究式环境教育案例集》。同时，提炼出一套普适性教学策略，涵盖“问题情境创设工具包”“跨学科探究活动设计指南”“学生环境素养发展评价手册”，让一线教师能直接借鉴、灵活调整，解决“想探究却不知如何设计”的实践困境。此外，还将通过实验校数据验证，形成《探究式环境教育对学生科学素养与环境素养影响的实证报告》，用具体数据揭示模式的有效性，增强研究成果的说服力。

推广层面的成果则着眼于辐射效应。计划编写《小学科学教师探究式环境教育指导手册》，以图文并茂、案例解析的方式，呈现模式构建逻辑与实施要点，并通过区域教研活动、教师工作坊、线上课程等形式开展推广，预计覆盖50所以上小学的科学教师，惠及学生2000余人。最终，推动探究式环境教育从“点状探索”走向“区域实践”，让更多学生在解决真实环境问题的过程中，感受科学的温度，萌发责任的种子。

本研究的创新点在于突破传统环境教育与科学探究“两张皮”的局限，实现三个维度的深度创新。其一，模式创新——构建“年段递进式”探究框架，低年级以“感知体验”为主（如通过种植日记观察植物与环境的互动），中年级侧重“分析探究”（如设计水质检测实验），高年级强调“创造迁移”（如制定校园碳中和方案），使探究难度与学生认知发展同步，避免“一刀切”的教学弊端。其二，内容创新——聚焦“本土化环境问题”，将探究主题与学生生活场景紧密联结，如乡村学校围绕“农田土壤健康调查”，城市学校聚焦“校园微气候优化”，让环境教育扎根学生真实经验，增强探究的内在驱动力。其三，评价创新——建立“三维四阶”环境素养评价体系，从“知识理解（是什么）—情感认同（为什么）—行为实践（怎么做）—创新迁移（如何更好）”四个阶段，通过观察记录、作品分析、行为追踪等多元方式，全面捕捉学生的成长轨迹，而非仅以知识掌握程度作为唯一标准。

五、研究进度安排

研究将遵循“循序渐进、动态调整”的原则，分三个阶段推进，确保每个环节扎实落地。

准备阶段（第1-3个月）是研究的基石。首要任务是完成文献的系统梳理，聚焦探究式学习、环境教育的交叉领域，重点研读国内外近五年相关实证研究，提炼核心观点与研究缺口，形成《研究综述与理论框架报告》。同步开展现状调研，编制《教师探究式教学现状问卷》《学生环境素养前测试卷》，选取3所实验学校（城市、城镇、乡村各1所）完成首轮调研，收集有效教师问卷60份、学生问卷300份，通过SPSS数据分析，明确当前教学中的突出问题，如“探究问题设计碎片化”“评价方式单一化”等，为后续模式构建提供靶向依据。此外，组建“高校研究者—教研员—一线教师”研究共同体，开展2次专题培训，使教师掌握探究式环境教学的基本理念与操作方法，并制定详细的《学期教学实践计划》，明确探究主题、活动流程与时间节点。

实施阶段（第4-15个月）是研究的核心，分为两个学期推进。第一学期（第4-7个月）聚焦3-4年级试点，围绕“生物与环境”“地球上的水资源”两大主题，开发并实施6个探究案例，如“校园植物与昆虫关系调查”“家庭用水数据分析与优化方案”。研究者全程参与课堂观察，每周记录1份《课堂探究实录》，重点关注学生问题提出能力、合作探究深度及教师指导有效性。每月召开1次研讨会，结合课堂实录与学生反馈，调整教学策略，如优化“问题链”设计、增加“探究工具包”（如简易水质检测器、植物观察记录表）等。第二学期（第8-15个月）扩大实践范围，覆盖1-2年级、5-6年级，根据年段特点调整探究模式：低年级以“游戏化探究”为主（如“垃圾分类小侦探”角色扮演活动），高年级强化“项目式探究”（如“校园碳中和行动方案设计”）。同步开展环境素养后测与深度访谈，对比分析学生在环境知识、态度、行为维度的变化，收集学生探究作品（如调查报告、环保设计图）100余份，形成《实践效果初步分析报告》。

六、研究的可行性分析

本研究的可行性源于多维度支撑，从理论到实践、从方法到条件，均具备扎实的基础，确保研究能够顺利推进并取得实效。

理论层面，政策与课标为研究提供了明确方向。我国《义务教育科学课程标准（2022年版）》将“生态意识”列为核心素养，强调“通过科学探究活动，形成人与自然和谐共生的观念”，这与探究式学习的“问题导向”“实践育人”理念高度契合。联合国教科文组织《教育2030行动框架》也提出“教育需培养解决环境问题的能力”，为研究提供了国际视野。同时，建构主义学习理论、体验式学习理论为“探究—环境”融合提供了理论支撑，强调学生在真实情境中通过主动建构形成深度认知，使研究有章可循。

实践层面，实验学校与教师团队为研究提供了有力保障。选取的3所实验学校覆盖不同地域类型（城市、城镇、乡村），学生背景多样，能验证模式的普适性与适应性。参与研究的8名科学教师均具备5年以上教学经验，其中3人为区级骨干教师，具有较强的研究能力与教学创新意识，且均曾参与过校级课题研究，熟悉行动研究的基本流程。此外，学校对环境教育高度重视，已开展过“校园垃圾分类”“植物种植”等活动，学生具备一定的探究经验，为实践研究奠定了良好的学生基础。

方法层面，混合研究设计确保研究的科学性与全面性。文献研究法奠定理论基础，避免研究的盲目性；行动研究法则让研究扎根教学实际，通过“计划—行动—观察—反思”的循环，动态调整方案，解决“理论与实践脱节”的问题；问卷调查与访谈法收集量化与质性数据，既把握整体现状，又深入挖掘个体经验；案例法则通过典型追踪，揭示探究过程的深层机制，多种方法相互补充，形成证据链，增强研究结论的可信度。

条件层面，研究团队与资源支持为研究提供了坚实后盾。课题组成员包括2名高校教育研究者（研究方向为科学教育与环境教育）、1名区教研员（负责教学指导与成果推广）、5名一线教师（负责实践实施），结构合理，优势互补。学校已提供必要的教学设备（如显微镜、实验工具包）与场地支持（如校园种植区、实验室），并协调每周1节“探究式环境教育”实践课，确保研究时间。此外，课题组已申请到校级科研经费，用于文献购买、调研工具开发、成果编撰等，保障研究顺利开展。

小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究中期报告一：研究目标

我们期望通过本课题的深入实践，让科学探究的种子在环境教育的土壤中生根发芽，最终培育出具备科学思维与生态责任的新一代公民。具体而言，研究目标聚焦于三个核心维度：在育人层面，通过探究式环境教育的系统实施，推动学生从"被动接受者"转变为"主动探究者"，使其在解决真实环境问题的过程中，不仅掌握科学方法与知识，更能内化"人与自然和谐共生"的价值理念，将环保意识转化为自觉行动。在课程建设层面，旨在构建一套符合小学生认知发展规律、具有操作性的探究式环境教育模式，开发覆盖不同年段、贴近本土生活的系列教学案例，为一线教师提供可复制、可推广的实践范本。在学术贡献层面，通过实证研究揭示探究式学习与环境教育融合的内在机制，丰富科学教育与环境教育的交叉研究成果，为相关政策制定与课程改革提供理论依据。

二：研究内容

研究内容以"问题驱动—实践探索—反思优化"为主线，紧扣环境教育与科学探究的深度融合展开。首先，我们深入诊断了当前小学科学环境教育的现状，通过问卷与访谈发现，教师普遍存在"探究活动设计碎片化""环境问题选择脱离学生生活"等困境，学生虽能背诵环保知识，却缺乏将知识转化为行动的能力。这一诊断为后续模式构建提供了精准靶向。其次，着力构建"三阶递进式"探究模式：低年级以"感知体验"为核心，通过"校园植物观察日记""垃圾分类角色扮演"等活动，引导学生在具象操作中建立环境认知；中年级强化"分析探究"，如设计"家庭用水追踪实验""校园空气质量监测"等任务，培养学生基于证据推理的能力；高年级侧重"创造迁移"，围绕"校园碳中和方案""社区微生态修复"等主题，鼓励学生综合运用科学知识解决复杂环境问题。模式构建注重年段衔接与本土化适配，确保探究难度与学生认知发展同步。第三，开发并实践了系列探究案例，涵盖"生物多样性保护""水资源管理""废弃物循环利用"等主题，每个案例均包含真实问题情境、探究任务链、工具支持包及评价量表，如"雨水花园设计与实践""厨余垃圾堆肥实验"等，形成动态更新的案例库。第四，建立了"三维四阶"环境素养评价体系，从知识理解、情感认同、行为实践到创新迁移，通过观察记录、作品分析、行为追踪等方式，全面捕捉学生的成长轨迹。

三：实施情况

研究实施已进入关键阶段，进展超出预期。在准备阶段，我们完成了系统的文献梳理，形成了《研究综述与理论框架报告》，明确了探究式学习与环境教育融合的理论基础；通过面向3所实验学校（城市、城镇、乡村）的调研，收集有效教师问卷60份、学生问卷300份，数据揭示了当前教学中的核心问题，为模式构建提供了靶向依据。研究共同体组建完成，教师培训已开展2次，确保团队掌握探究式环境教学的基本理念与操作方法。

实施阶段分两个学期推进，成效显著。第一学期（第4-7个月）聚焦3-4年级试点，围绕"生物与环境""地球上的水资源"主题，开发了6个探究案例，如"校园植物与昆虫共生关系调查""家庭用水数据分析与优化方案"。研究者全程参与课堂观察，累计记录32份《课堂探究实录》，捕捉到学生提出问题的深度、合作探究的细节及教师指导的成效。每月研讨会基于实录数据调整策略，如优化"问题链"设计、增加"探究工具包"（如简易水质检测器、植物观察记录表），使探究活动更具结构性与开放性。第二学期（第8-15个月）实践范围扩大至1-2年级、5-6年级，年段差异化探究模式初见成效：低年级通过"垃圾分类小侦探"角色扮演，在游戏化情境中培养分类意识；高年级开展"校园碳中和行动方案设计"，学生通过数据测算提出减碳措施，展现出创造性解决问题的能力。

数据收集与分析同步推进，已形成《实践效果初步分析报告》。环境素养后测与前测对比显示，学生在"环境知识"维度平均提升18%，"环保行为"维度提升22%，尤其在高年级"创新迁移"任务中，学生方案设计的科学性与可行性显著增强。深度访谈中，教师反馈"学生开始主动追问'为什么'，而非满足于结论"，家长观察到"孩子会主动提醒家人节约用水"，这些质性变化印证了探究式环境教育对学生价值观与行为的影响。学生作品已收集87份，包括调查报告、环保设计图、实验记录等，成为评价学生发展的鲜活证据。

当前，研究正进入案例深度提炼与模式优化阶段。典型案例如"校园蚯蚓塔对土壤改良作用的探究"已形成详细分析报告，揭示出学生在长期观察中形成的科学思维发展路径。研究团队正基于实践数据，进一步细化"问题情境创设工具包""跨学科探究活动设计指南"，为成果推广做准备。整体而言，中期研究已验证了探究式环境教育在提升学生科学素养与环保行为方面的有效性，为后续总结与推广奠定了坚实基础。

四：拟开展的工作

深化理论体系构建是当前的核心任务。我们将基于前期的实践数据，进一步梳理探究式学习与环境教育融合的内在逻辑，重点分析不同年段学生认知发展规律与探究能力的匹配关系，形成《年段递进式探究模式优化报告》。同时，将拓展本土化环境问题库，聚焦“城市热岛效应”“乡村面源污染”等更具地域特色的主题，开发5-8个跨学科探究案例，如“校园微气候监测与绿化设计”，让环境教育扎根学生真实生活场景。

完善评价工具体系是提升研究科学性的关键。针对现有“三维四阶”评价体系，将开发动态化评价量表，引入“学生成长电子档案袋”，通过照片、视频、文字记录学生的探究全过程，实现从“结果评价”向“过程性评价”的转变。同时，设计教师指导有效性观察表，重点记录教师提问的开放性、支持策略的适切性等维度，为优化教学干预提供依据。

扩大实践辐射范围是推动成果转化的必要路径。计划在现有3所实验学校基础上，新增2所乡村学校作为实践点，验证模式在不同地域的适应性。通过“1+N”教研共同体机制，组织骨干教师开展区域巡回教研，举办“探究式环境教育成果展”，展示学生探究作品与教学案例，形成可复制的推广路径。同步启动线上课程开发，录制10节示范课视频，构建“理论+案例+视频”的立体化资源库，惠及更多教师。

六：存在的问题

实践层面存在探究深度不足的现象。部分案例中，学生停留在表面观察与简单记录阶段，缺乏对数据背后深层原因的追问。例如“校园水质监测”活动，学生能完成pH值测量，却很少主动分析“酸碱度变化与周边排污的关系”，反映出教师对探究问题链的设计不够系统，未能有效引导学生从“现象描述”走向“机制分析”。

评价实施面临操作性与科学性的平衡难题。现有“三维四阶”评价体系虽全面，但教师反馈部分指标（如“情感认同”）难以量化，导致评价流于形式。同时，课堂观察记录工作量较大，教师常因时间压力简化记录，影响数据收集的完整性，亟需开发更高效的数字化评价工具。

资源保障存在城乡差异的挑战。城市学校拥有完善的实验设备与场地支持，而乡村学校受限于硬件条件，部分探究活动（如水质精密检测）难以开展，导致实践案例的普适性受限。此外，教师跨学科整合能力不足，部分环境探究活动未能有效融合数学统计、语文表达等学科要素，削弱了探究的综合育人价值。

七：下一步工作安排

聚焦模式优化是首要任务。计划在第二学期末召开专题研讨会，邀请课程专家与一线教师共同修订《探究式环境教育模式指南》，强化“问题链”设计策略，增加“引导性问题库”与“追问技巧”等实操工具。同时，开发“探究任务分级包”，为不同能力水平学生提供差异化支持，确保每个学生都能在“最近发展区”获得挑战。

强化评价工具开发是提升研究效度的关键。将联合教育技术团队，开发“环境素养成长追踪”小程序，实现学生作品上传、教师评价反馈、数据自动生成的一体化管理。针对“情感认同”等难以量化的指标，设计情境化测试任务（如“环保行为选择情境题”），通过行为观察与自我报告结合的方式，提升评价的科学性。

推进城乡协同实践是保障成果普适性的重要举措。为乡村学校定制“低成本探究方案”，如利用智能手机传感器替代专业仪器进行空气质量监测，开发“乡土环境问题探究手册”，引导教师挖掘本土资源。同时，组织城乡教师结对教研，通过线上案例研讨、线下跟岗学习等形式，促进经验共享，缩小城乡实践差距。

代表性成果已初步显现。学生层面，87份探究作品涵盖调查报告、实验设计、环保方案等，其中5份获市级科技创新奖；教师层面，形成12篇教学反思与案例论文，其中3篇发表于核心期刊；实践工具方面，《探究式环境教育案例集（第一辑）》收录15个典型案例，配套开发“问题情境创设工具包”“跨学科活动设计指南”等实用资源。数据层面，环境素养后测显示学生“环保行为”维度平均提升22%，高年级“创新迁移”任务中方案设计的科学性评分提高35%，这些鲜活证据印证了探究式环境教育的育人实效。

小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究结题报告一、研究背景

当塑料微粒在深海生物体内被检出，当城市上空的雾霾成为孩子眼中的常态，当冰川消融的声响在北极回荡，环境教育的紧迫性已超越抽象的理论范畴，成为刻不容缓的时代命题。联合国教科文组织《教育促进可持续发展目标》明确提出，基础教育需培养学生"理解环境问题、参与环保行动"的核心能力，我国《义务教育科学课程标准（2022年版）》更将"生态意识"列为核心素养，强调通过科学探究活动构建"人与自然和谐共生"的价值理念。然而现实困境却如影随形：传统环境教育多停留于"知识灌输"层面，学生能复述环保口号，却难以转化为日常行为；教学以教师演示为主，鲜少引导学生主动提出问题、设计方案、验证猜想；环境问题选择常脱离学生生活经验，导致探究流于形式。这些问题的根源，在于环境教育与科学探究精神的割裂——学生未能通过亲历探究过程建构对环境的深度认知，更无法将认知转化为内在的责任感与行动力。在此背景下，将探究式学习融入环境教育，成为破解僵局的关键路径。探究式学习以"问题驱动—实践验证—反思迁移"为核心，通过真实情境中的科学探究，让学生在解决"校园垃圾分类为何失效""本地河流水质变化原因"等问题的过程中，将环境知识转化为可验证的鲜活素材，让环保行动成为基于探究结论的自觉选择。这种"做中学"的模式，不仅契合儿童具象思维的特点，更能让环境教育从认知层面深入情感与行为层面，实现"知行合一"的育人目标。

二、研究目标

本课题以"探究式学习与环境教育深度融合"为轴心，旨在构建一套符合小学生认知发展规律、具有可操作性的教学体系，让科学探究的种子在环境教育的土壤中生根发芽。核心目标聚焦三个维度：育人层面，推动学生从"被动接受者"蜕变为"主动探究者"，在解决真实环境问题的过程中，不仅掌握科学方法与知识，更能内化"人与自然和谐共生"的价值理念，将环保意识转化为自觉行动；课程建设层面，开发覆盖不同年段、贴近本土生活的系列教学案例，形成"问题驱动—探究实践—反思迁移"的三阶融合模式，为一线教师提供可复制、可推广的实践范本；学术贡献层面，通过实证研究揭示探究式学习与环境教育融合的内在机制，丰富科学教育与环境教育的交叉研究成果，为相关政策制定与课程改革提供理论依据。具体而言，目标达成需实现四个突破：构建年段递进式探究框架，低年级以"感知体验"为主（如种植日记观察植物与环境互动），中年级侧重"分析探究"（如水质检测实验），高年级强化"创造迁移"（如校园碳中和方案设计）；开发本土化环境问题库，使探究主题与学生生活场景深度联结；建立"三维四阶"环境素养评价体系，从知识理解、情感认同、行为实践到创新迁移，全面捕捉学生成长轨迹；形成普适性教学策略，如"问题情境创设工具包""跨学科探究活动设计指南"，破解教师"想探究却不知如何设计"的实践困境。

三、研究内容

研究内容以"问题诊断—模式构建—实践验证—策略提炼"为主线，紧扣环境教育与科学探究的深度融合展开。首先，通过文献研究与现状调研，系统梳理当前小学科学环境教育的痛点：教师设计的探究活动常缺乏真实性与开放性，环境问题选择脱离学生生活，学生自主探究空间不足，导致探究流于表面。这一诊断成为后续模式构建的靶向依据。其次，着力构建"三阶递进式"探究模式：低年级以"感知体验"为核心，通过"校园植物观察日记""垃圾分类角色扮演"等活动，引导学生在具象操作中建立环境认知；中年级强化"分析探究"，如设计"家庭用水追踪实验""校园空气质量监测"等任务，培养学生基于证据推理的能力；高年级侧重"创造迁移"，围绕"校园碳中和方案""社区微生态修复"等主题，鼓励学生综合运用科学知识解决复杂环境问题。模式构建注重年段衔接与本土化适配，确保探究难度与学生认知发展同步。第三，开发并实践系列探究案例，涵盖"生物多样性保护""水资源管理""废弃物循环利用"等主题，每个案例均包含真实问题情境、探究任务链、工具支持包及评价量表，如"雨水花园设计与实践""厨余垃圾堆肥实验"等，形成动态更新的案例库。第四，建立"三维四阶"环境素养评价体系，通过观察记录、作品分析、行为追踪等方式，全面捕捉学生在知识理解、情感认同、行为实践及创新迁移维度的发展轨迹，避免单一知识评价的局限性。

四、研究方法

研究团队扎根课堂，以真实教育情境为土壤，让方法服务于问题解决而非机械套用。文献研究法奠定了理论根基，系统梳理国内外探究式学习与环境教育交叉领域的最新成果，重点研读《探究式科学教育指导》《中小学环境教育实施指南》等权威文献，提炼出“问题驱动—实践验证—反思迁移”的核心逻辑，为模式构建锚定方向。行动研究法则让研究在动态循环中生长，研究者与一线教师组成研究共同体，以“计划—行动—观察—反思”为路径，在真实课堂中迭代优化。教师每周记录《课堂探究实录》，捕捉学生提问的火花、合作探究的细节、教师指导的微妙之处，这些鲜活素材成为调整策略的活水源头。案例分析法如同显微镜般聚焦典型，选取“校园蚯蚓塔”“雨水花园设计”等深度案例，追踪学生从现象观察到机制分析再到方案创造的全过程，揭示认知发展的阶梯式跃升。问卷调查与访谈法则编织出多维证据网，通过环境素养前后测对比（知识维度提升18%，行为维度提升22%），结合教师反思日志与学生深度访谈，让数据背后的情感变化与行为转变跃然纸上。

五、研究成果

研究成果如枝繁叶茂的树，结出理论、实践、推广三重硕果。理论层面，《探究式环境教育三阶模式优化报告》系统阐释了年段递进式框架的内在机制，低年级“感知体验”如春雨润物，中年级“分析探究”似夏花绽放，高年级“创造迁移”若秋实累累，为科学教育与环境教育的融合提供了可迁移的理论模型。实践层面，《小学科学探究式环境教育案例集（第一辑）》收录15个本土化案例，每个案例都带着泥土的气息——城市学校的“微气候监测”、乡村学校的“土壤健康调查”，将抽象的环境问题转化为可触摸的探究任务，配套开发的“问题情境创设工具包”“跨学科活动设计指南”成为教师案头的实用手册。数据层面，环境素养后测印证了育人实效：学生不仅知识掌握更扎实，更令人欣喜的是，他们开始追问“为什么酸雨会腐蚀雕塑”“垃圾分类后去了哪里”，这种好奇与批判性思维正是探究精神的种子。推广层面，通过“1+N”教研共同体辐射5所乡村学校，录制10节示范课视频构建线上资源库，惠及2000余名教师；学生作品中有5份获市级科技创新奖，3篇教师论文发表于核心期刊，这些成果如涟漪般扩散，让探究式环境教育的理念在更广阔的教育土壤中扎根。

六、研究结论

研究结论如同一把钥匙，打开了环境教育从“知”到“行”的锁。探究式学习与环境教育的深度融合，破解了传统教学中“口号响亮行动迟缓”的困局，让环境教育不再是悬浮的知识灌输，而是扎根生活土壤的实践生长。当学生通过“家庭用水追踪实验”发现“每天刷牙浪费的水够浇一盆花”，通过“厨余垃圾堆肥”见证“果皮如何变成肥料”，科学探究便不再是抽象的步骤，而是与生命体验交织的旅程。这种“做中学”的模式，让环境知识在验证中内化为价值认同，让环保行为在创造中成为自觉选择——学生不再只是背诵“保护环境人人有责”，而是主动设计“校园雨水收集系统”，在社区宣讲垃圾分类的意义。年段递进式框架则如同精心培育的树苗，低年级的感知体验为根系汲取养分，中年级的分析探究让主干茁壮成长，高年级的创造迁移结出智慧的果实，使探究能力与认知发展同频共振。“三维四阶”评价体系更如同一面多棱镜，从知识、情感、行为到创新，全方位捕捉学生成长的微光，让评价成为照亮前路的灯塔而非冰冷的标尺。最终，研究印证了教育最本真的力量：当科学探究与生命关怀相遇，当环境问题与生活经验交织，学生收获的不仅是知识与技能，更是一颗与自然共生的心。

小学科学探究式学习在环境教育中的应用课题报告教学研究论文一、背景与意义

当塑料微粒在深海生物体内被检出，当城市上空的雾霾成为孩子眼中的常态，当北极冰川消融的声响在新闻里回荡，环境教育的紧迫性早已超越抽象的理论范畴，成为刻不容缓的时代命题。联合国教科文组织《教育促进可持续发展目标》明确提出，基础教育需培养学生"理解环境问题、参与环保行动"的核心能力；我国《义务教育科学课程标准（2022年版）》更将"生态意识"列为核心素养，强调通过科学探究活动构建"人与自然和谐共生"的价值理念。然而现实困境却如影随形：传统环境教育多停留于"知识灌输"层面，学生能复述环保口号，却难以转化为日常行为；教学以教师演示为主，鲜少引导学生主动提出问题、设计方案、验证猜想；环境问题选择常脱离学生生活经验，导致探究流于形式。这些问题的根源，在于环境教育与科学探究精神的割裂——学生未能通过亲历探究过程建构对环境的深度认知，更无法将认知转化为内在的责任感与行动力。在此背景下，将探究式学习融入环境教育，成为破解僵局的关键路径。探究式学习以"问题驱动—实践验证—反思迁移"为核心，通过真实情境中的科学探究，让学生在解决"校园垃圾分类为何失效""本地河流水质变化原因"等问题的过程中，将环境知识转化为可验证的鲜活素材，让环保行动成为基于探究结论的自觉选择。这种"做中学"的模式，不仅契合儿童具象思维的特点，更能让环境教育从认知层面深入情感与行为层面，实现"知行合一"的育人目标。

研究意义不仅在于教学方法创新，更在于回应时代对人才培养的新需求。当前，生态文明建设已上升为国家战略，培养具备环境素养的公民，是基础教育的时代使命。小学阶段是学生价值观形成的关键期，若能在这一阶段通过探究式环境教育，让学生在解决真实环境问题的过程中，体验科学的魅力、感受自然的温度、萌发责任的情感，其影响将远超知识本身——他们将成为未来生态文明的践行者、传播者，甚至引领者。从教育改革的视角看，本课题旨在构建"小学科学探究式学习与环境教育深度融合"的教学路径，为一线教师提供可操作的策略与案例，推动环境教育从"形式化"走向"实效化"，让科学教育真正成为滋养学生生命成长的沃土。

二、研究方法

研究团队扎根课堂，以真实教育情境为土壤，让方法服务于问题解决而非机械套用。文献研究法奠定了理论根基，系统梳理国内外探究式学习与环境教育交叉领域的最新成果，重点研读《探究式科学教育指导》《中小学环境教育实施指南》等权威文献，提炼出"问题驱动—实践验证—反思迁移"的核心逻辑，为模式构建锚定方向。行动研究法则让研究在动态循环中生长，研究者与一线教师组成研究共同体，以"计划—行动—观察—反思"为路径，在真实课堂中迭代优化。教师每周记录《课堂探究实录》，捕捉学生提问的火花、合作探究的细节、教师指导的微妙之处，这些鲜活素材成为调整策略的活水源头。案例分析法如同显微镜般聚焦典型，选取"校园蚯蚓塔""雨水花园设计"等深度案例，追踪学生从现象观察到机制分析再到方案创造的全过程，揭示认知发展的阶梯式跃升。问卷调查与访谈法则编织出多维证据网，通过环境素养前后测对比（知识维度提升18%，行为维度提升22%），结合教师反思日志与学生深度访谈，让数据背后的情感变化与行为转变跃然纸上。

研究方法的独特性在于其"共生性"——文献研究为实践提供理论锚点，行动研究让理论在课堂中呼吸，案例分析揭示微观机制，问卷调查与访谈捕捉整体图景，四种方法相互滋养，形成有机整体。例如，当问卷调查显示"学生环保行为转化率不足"时，行动研究通过课堂观察发现"探究结论缺乏反思迁移环节"，案例分析则进一步印证"高年级学生需要更具挑战性的创造任务"，最终促使研究团队在模式中强化"反思迁移"环节，设计"校园碳中和方案"等任务，让数据、实践与理