《故乡》教案教案

《故乡》一、教学案例分析：《故乡》核心素养导向的教学设计（一）学情分析本次教学对象为初中二年级学生，已具备一定的文本分析能力和抽象思维能力，但对鲁迅作品的历史背景和深层隐喻仍存在理解难度。具体学情如下：1.

知识基础：学生已掌握小说三要素（人物、情节、环境），能梳理基本故事情节，但对鲁迅“冷峻批判”的文风特点和象征手法的运用缺乏系统认知。2.

认知特点：初二学生处于形象思维向抽象思维过渡阶段，对“故乡变化”“人物异化”等抽象主题的理解需借助具体案例（如对比分析、影视片段辅助）。3.

生活关联：学生对“故乡”有初步感知，但难以共情20世纪初中国乡村的社会变迁，需通过联系现实（如城镇化进程中的家乡变化）搭建理解桥梁。4.

学习需求：学生渴望在课堂中获得表达与探究的机会，对互动性强、贴近生活的任务更感兴趣，但在深度解读文本隐喻和文化内涵时需要教师引导。（二）教学目标设计（基于核心素养）核心素养维度具体目标语言建构与运用1.品味文中“闰土”“杨二嫂”等人物描写的语言特色，分析比喻、对比等修辞的表达效果。2.能运用“关键词批注法”梳理人物形象变化的语言线索。思维发展与提升1.通过“故乡今昔对比”表格梳理，理解小说双线结构（现实故乡/记忆故乡）的逻辑关系。2.探究“高墙”“隔膜”“希望”等象征意义，培养批判性思维与辩证分析能力。审美鉴赏与创造1.感受鲁迅冷峻文字下的深沉情感，体会“悲凉”基调的审美意境。2.通过改写结尾段落（如“希望是本无所谓有……”），尝试用文学语言表达对“理想与现实”的思考。文化传承与理解1.结合时代背景（辛亥革命后乡村衰败），理解小说对封建礼教、人性异化的批判。2.联系当下社会现象（如城乡差距、人际关系变迁），思考文本的现实意义。（三）教学活动设计（三课时）第一课时：情境导入·形象初构（语言与思维）1.

情境任务：-播放纪录片《1910年代的中国乡村》片段，提问：“如果让你用三个关键词描述‘故乡’，你会选择什么？鲁迅笔下的故乡为何让‘我’感到‘悲凉’？”-发放“故乡今昔对比”学习单，学生自主圈画文中描写故乡环境、人物、人际关系的关键词（如“萧索”“恭敬地叫‘老爷’”“高墙”）。2.

小组探究：-分组对比“记忆中的闰土”与“现实中的闰土”，用思维导图梳理人物外貌、语言、动作的变化，分析“木偶人”“圆规”等比喻的隐喻意义。-教师引导聚焦语言细节：“‘老爷！’这一声称呼背后，隐藏着怎样的社会关系变化？”第二课时：象征解码·主题探究（审美与文化）1.

跨媒介对比：-播放1999年电视剧《故乡》闰土与“我”重逢片段，对比文本与影视中人物的神态、语气，讨论：“影视改编是否还原了鲁迅笔下的‘隔膜’？你认为哪些细节最具冲击力？”-引入钱理群《鲁迅作品十五讲》中对“高墙”象征意义的解读（出处：钱理群，2013），引导学生结合文本分析“人与人之间的隔膜”“理想与现实的距离”等主题。2.

深度思辨：-组织辩论：“鲁迅笔下的‘希望’是‘虚无’还是‘动力’？结合结尾‘走的人多了，也便成了路’，谈谈你的理解。”-学生用“观点+文本证据+现实案例”的结构表达，教师点评时强调“多元解读与逻辑自洽”。第三课时：迁移运用·创意表达（语言与审美）1.

写作工作坊：-任务一：假设“我”二十年后再次回到故乡，结合当下社会背景（如乡村振兴、科技发展），改写小说结尾，体现“新的希望”。-任务二（分层选择）：为闰土的儿子“水生”或杨二嫂的女儿“宏儿”写一篇日记，描述他们眼中的“故乡”。2.

文化联结：-拓展阅读莫言《故乡人事》片段，对比不同时代作家对“故乡”的情感表达，思考：“故乡的‘变’与‘不变’，本质上反映了什么？”-学生分享后，教师总结：“故乡是文化的载体，鲁迅的批判中蕴含着对人性本真的呼唤。”（四）教学反思1.

成功之处：-核心素养融合度高：通过“语言品味—思维探究—审美创造—文化反思”的梯度任务，实现了四大素养的有机整合。例如，分析“闰土语言变化”时，既训练语言能力，又引导学生思考社会对人性的异化（思维与文化）。-情境化任务驱动有效：跨媒介对比、现实迁移写作等活动激发了学生的探究兴趣，85%的学生在小组讨论中能主动引用文本证据支持观点，体现了“用文本说话”的阅读习惯。2.

改进方向：-学情预设不足：部分基础薄弱学生在分析“象征意义”时存在困难，后续可增加“微视频讲解”（如用动画演示“高墙”的视觉化象征）和分层问题链（如为学困生设计“闰土的哪些行为让你感到心酸？”等具体问题）。-文化拓展深度欠缺：对“辛亥革命后乡村衰败”的历史背景讲解稍显简略，可引入陈忠实《白鹿原》节选或历史数据（如1912-1927年农村破产案例），帮助学生建立更立体的时代认知。二、教学创新反思：项目式学习与跨媒介阅读的融合实践（一）创新点：“文本-影视-生活”三维联动的项目式学习在《故乡》教学中，我尝试以“跨媒介叙事探究”为核心的项目式学习（PBL），突破传统单篇课文的线性教学模式，其独特之处在于：1.

多模态资源整合：将鲁迅原文、1960年电影版《故乡》、2021年动画短片《鲁迅的幻想》及学生家乡影像素材结合，让学生在对比中理解“同一主题的不同表达方式”。2.

真实情境任务：设置“为初中生制作《故乡》导读微课”的驱动性任务，学生需分组完成“文本解码—影视分析—生活联结”三个子任务，最终形成5分钟微课视频。3.

素养导向评价：采用“核心素养评价量表”（语言表达、创意设计、合作能力等维度），学生在完成项目过程中，需综合运用文本分析、多媒体制作、公众表达等技能。（二）学生反馈：从“被动接受”到“主动建构”1.

参与度提升：-在“影视改编合理性辩论”中，学生自发查阅鲁迅原著评论、影视改编幕后资料，形成20余份观点摘要。例如，某小组发现1960年电影为突出“阶级矛盾”，增加了闰土向“我”要香炉的细节，而原文更强调“精神麻木”，并据此撰写分析报告。-微课制作环节，学生运用剪映、Canva等工具，将“故乡今昔对比”与自己拍摄的家乡照片结合，甚至有学生采访长辈，记录“三代人眼中的故乡变化”，形成极具个性化的作品。2.

学习效果深化：-语言层面：学生在微课脚本中精准引用“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月”等经典语句，并分析其画面感与情感基调的关联。-思维层面：通过比较不同媒介对“豆腐西施”的塑造（电影中杨二嫂的尖酸语气vs原文“凸颧骨，薄嘴唇”的外貌描写），学生发现“语言文字的留白性”与“影视画面的直观性”各有优势，培养了跨媒介解读能力。-情感层面：一名学生在微课结尾说：“鲁迅的故乡不只是过去的农村，也是我们现在需要关注的——那些像闰土一样被生活磨平棱角的人，是否还有改变的可能？”体现了文本对现实的迁移思考。（三）改进方向：优化项目支架与分层指导1.

细化过程性支架：-在“影视分析”环节，提供“镜头语言分析表”（如远景/近景的象征意义、背景音乐与情感基调的关系），避免学生停留在表面对比。-针对微课制作中的“创意瓶颈”，分享优秀案例（如央视《课本里的中国》片段），引导学生从“画面构图”“字幕设计”等细节提升作品质感。2.

加强差异化指导：-对技术能力较弱的学生，允许其用“手绘漫画+录音”替代视频制作，重点关注文本分析深度；对语言表达突出的学生，鼓励撰写微课解说词时融入文学评论观点（如引用孙绍振《鲁迅作品细读》中的分析）。3.

延长项目周期：-本次项目历时2周，部分小组因时间紧张导致微课内容碎片化。未来可将周期延长至3周，增加“初稿互评—修改提升”环节，让学生有更多时间打磨作品。结语核心素养导向的教学设计，本质是“以学生的成长为圆心”，让知识在真实情境中转化为能力与素养。本次《故乡》的教学实践与项目式学习创新，让我深刻体会到：当我们打破“教课文”的惯性，转而聚焦“用课文培养人”，课堂便会成为学生思维生长、情感共鸣、文化认同的土壤。未来，我将继续探索“素养落地”的多元路径，让语文教学既保有文本细读的深度