小学英语教学设计 课件 第1-3章 小学英语教学设计概述 -小学英语单元整体教学设计

小学英语教学设计概述第一章

本章导读：

在小学英语教育中，教学设计是提升教学质量的关键。本章将带领你深入探索小学英语教学设计的核心知识。

首先，我们会明晰教学设计的内涵，了解它如何系统规划学习活动，提升学习效果，像系统化规划、目标导向设计等要点都至关重要。接着，回顾其发展历程，从传统到当代的变革，各阶段受不同理论影响，呈现出各异特点，这些变化反映了教育理念的进步。理论基础部分，克拉申第二语言习得理论、交际语言教学等多种理论，为小学英语教学提供了丰富指导，助你理解教学方法背后的原理。而小学英语教学设计自身的特点与原则，如趣味性、循序渐进等原则，将让你明白如何使教学更贴合学生需求。此外，详细介绍教学设计的要素，从前期准备、教案撰写到课后反思，以及不同层面教学设计的结构框架，为你提供实践操作的指引。通过探究任务，引导你思考教学设计的科学性，并尝试撰写教学设计，将理论知识转化为实际能力，开启小学英语教学设计的探索之旅。CONTENTSPART01教学设计的内涵PART02小学英语教学设计的理论基础与教学法PART03小学英语教学设计的特点与原则PART04小学英语教学设计的要素PART05小学英语教学设计的结构框架第一部分教学设计的内涵教学设计的内涵一、教学设计的概念解读二、教学设计的发展历程教学设计的概念解读0内容一内容二内容三学习效果提升的系统工程通往深度学习与知识迁移的桥梁学习活动的坚实框架教学设计：学习效果提升的系统工程

在教育研究与实践的多元场域中，教学设计作为关键枢纽，紧密联结着教育理论与教学实践，其重要性不容小觑。从本质而言，它绝非教学流程的随意编排，而是基于严谨教育理念与科学教学方法的系统构建。在教学实践中，不同学习者有着独特的知识基础、认知风格与学习动机，不同的教学内容有着各自的逻辑架构与难易程度，不同的教学环境也有着各异的资源条件与氛围特征。教学设计的精妙之处，就在于能够深度整合这些复杂要素，通过系统化的规划、目标导向的指引以及对学习需求的精准回应，为教学活动搭建稳固框架，为学习效果的优化奠定坚实基础。接下来，将深入剖析教学设计在提升学习效果进程中的核心价值与关键作用机制。学习效果提升的系统工程1.系统化的全面规划教学设计的核心在于系统化的全面规划，这一过程将教育环境、学习目标以及教学方法紧密融合，形成一个有机整体。规划时，需全方位考量学习者的个体差异，比如知识储备、学习风格和兴趣偏好等要素。知识储备影响着教学起点的设定，学习风格决定了教学方法的倾向，兴趣偏好则为教学内容的选择提供方向

，以此为依据精准设定切实可行的教学目标，同时从众多教学策略中筛选出最适配的方法。这样的规划并非孤立进行，而是充分融入对教学环境的合理构建。3.基于需求的教学响应教学设计的关键在于对学习者需求保持高度的敏锐感知，并予以积极回应。它绝非是按，部就班、机械地对教学内容进行编排，而是建立在对学习者的个体特质、学习诉求以及所处学习环境展开深度剖析的基础之上，进而精准地制定教学策略。斯韦勒（Sweller,1999）的认知负荷理论为教学设计提供了重要的理论支撑。该理论着重强调，在教学设计阶段，必须高度重视减少外部认知负荷。因为过多的无关信息会严重干扰学习者的学习进程，分散其注意力，阻碍知识的有效吸收。2.目标导向的精准设计并非盲目开展，而是始终锚定明确且具体的学习目标。教学目标宛如航海中的灯塔，在整个教学进程中发挥着至关重要的引领作用。无论是基础知识的系统传授，还是复杂技能的悉心培养，教学设计过程中的每一项决策、每一个步骤，均紧密围绕既定目标有条不紊地推进。梅里尔（Merrill,2002）的“首要教学原理”强调教学设计应围绕具体任务精心构建，首先，要激活学习者已有的知识经验，使其能够顺利衔接新知识；其次，需清晰、直观地展示新知识，助力学习者理解；再者，积极引导学习者将新知识应用于实际情境，在实践中深化理解；最后，通过多种方式促进知识的融会贯通，从而切实达成预定的学习目标。教学设计：学习活动的坚实框架

教学设计并非简单的教学活动罗列，而是一个系统且复杂的体系，为学习活动搭建起了稳固且全面的架构（Reigeluth&An,2021）。它涵盖了教学内容的精心编排、教学方法的审慎抉择以及学习评估的科学规划等多方面，这些要素紧密相连、协同运作，共同致力于达成预期的教学成效。这种框架性特质，使其在微观的个体课堂中发挥着核心作用，能够有效组织每一堂课的教学流程；同时，在宏观的教育系统层面，它也为教育活动的持续推进和教育质量的稳定提升提供了不可或缺的支撑。从教育政策的制定，到教育资源的分配，教学设计的理念和方法都贯穿其中，确保整个教育体系的有序运行。学习活动的坚实框架1.结构化的知识组织教学设计通过结构化的方式，将零散的知识与技能进行系统整合。在这一过程中，知识不再以孤立、无序的状态呈现，而是依据其内在的逻辑关系和层次结构，被巧妙地编排在一起。梅里尔（Merrill,2002）的“成分呈现理论”为这种结构化的知识组织提供了坚实的理论基石。该理论主张对知识内容和学业表现进行细致分类，从而构建出层次分明、条理清晰的教学框架。例如，在数学教学中，教师可以依据这一理论，将数学知识按照数与代数、图形与几何、统计与概率等板块进行划分，每个板块再进一步细分知识点，按照从易到难、从基础到进阶的顺序进行教学。3.反馈机制的有效整合有效的教学设计必然离不开完善且高效的反馈机制。反馈机制犹如教学过程中的“精准调节器”，对教学活动起着至关重要的调控作用（Hattie&Timperley,2007）。对于学习者而言，及时、准确的反馈能够帮助他们迅速察觉自己在学习过程中存在的问题，明确后续努力的方向。2.学习过程的引导作用教学设计在学习者的学习旅程中扮演着至关重要的引导者角色。从学习活动的起始阶段，即明确学习目标开始，到后续学习活动的逐步铺陈与推进，每一个环节都经过了教学设计者的深思熟虑和精心策划（Biggs&Tang,2011）。在确定学习目标时，教学设计者会依据课程标准、学生的认知水平以及社会对人才的需求，制定出具体、可衡量且具有挑战性的目标。随后，在学习活动的设计中，充分考量学习者在不同学习阶段的认知特点和需求。教学设计：通往深度学习与知识迁移的桥梁

教学设计绝非仅仅局限于知识的简单传授，更为关键的是着重探索如何助力学习者将所掌握的知识与技能灵活且有效地应用于全新的情境之中。从教育心理学的视角来看，学习并非是孤立的信息摄入过程，而是知识在不同情境下的动态迁移与深度内化。通过精心雕琢、系统规划的教学活动，教学设计宛如搭建起一座桥梁，为学习者创造了在多样化情境中运用知识的契机，有力地推动了知识的深度理解与实际应用（Swelleretal.,1998）。这种精心设计的过程，不仅仅是教学方法的选择与组合，更是基于对学习者认知规律、学习风格以及知识结构的全面考量，旨在构建一个能够激发学习者主动参与、深度思考的学习生态系统。通往深度学习与知识迁移的桥梁1.促进知识迁移的设计策略教学设计的核心追求之一在于促进学习者实现高效的知识迁移。深度学习要求学习者能够深度剖析知识的内在本质，将新获取的知识与自身已有的知识体系进行有机整合，并能够熟练运用所学知识去攻克实际生活中所面临的各类复杂问题。知识迁移，作为学习过程中的高级阶段，是指学习者能够将在特定情境下所习得的知识与技能顺利迁移至全新的、未曾经历过的情境之中（Mayer,1999）。教学设计通过营造逼真、复杂且贴近现实生活的学习情境与任务，为学习者铺设了一条从课堂学习环境迈向实际生活场景的知识迁移通道。3.自主学习能力的培养路径教学设计在充分发挥教师教学主导作用的同时，始终将培养学习者的自主学习能力视为重要使命。通过设计一系列具有探索性和开放性的学习活动，鼓励学习者积极主动地参与到学习过程中来，独立思考问题，逐步培养他们自主探究和自我调节学习的能力（Reigeluth&An,2021）。以学生为中心的教学设计方法，充分尊重学习者的个体差异和学习需求，为他们提供个性化的学习支持与指导（Jonassenetal.,1996）。2.推动深度学习的教学设计教学设计高度重视激发学习者潜在的思维能力，通过精心设置具有一定挑战性的学习任务、积极引导批判性思维的养成以及组织开展形式多样的学习活动，全方位地推动学习者步入深度学习的轨道。乔纳森（Jonassen,2007）等人的研究成果清晰地表明，将学习者置身于复杂的问题情境之中，鼓励他们通过自主探索、深入思考以及不断反思来寻求问题的解决方案，是达成深度学习的重要途径。在教学设计过程中，教育者充分汲取这一理念的精髓，为学习者精心营造适宜深度学习的环境与条件。传统阶段行为主义影响下的规范化教学现代阶段认知与建构主义引领下的转型当代阶段技术驱动与多元理念下的创新发展教学设计的发展历程传统阶段：行为主义影响下的规范化教学

20世纪初至中期，行为主义学习理论盛行，对传统教学设计产生了深远影响。行为主义视学习为个体在外部刺激下形成条件反射的过程，主张通过可观察的行为变化衡量学习成效。斯金纳在《教学技术》中提出的程序教学理论，成为这一时期教学设计的重要依据。该理论倡导将教学内容进行程序化处理，使学生按照既定步骤逐步掌握知识，强调教学的系统性和规范化。在传统教学设计模式下，教师占据主导地位，是知识的传授者和教学活动的组织者。教学通常依赖详尽的教案，教师依据教材内容，精心规划教学步骤、设计练习题，将重点置于知识传授和技能训练上（Skinner,1968）。传统阶段：行为主义影响下的规范化教学

这种模式确保了教学目标明确，教学过程有条不紊，在一定程度上保证了教学的规范性和高效性。然而，传统教学设计也存在明显局限。它偏重于课程内容讲解，忽视了学生学习的认知过程和学习方式的多样性。学生被视作被动的知识接受者，教学过程往往是单向的知识传递，较少关注学生的学习兴趣与参与度。尽管20世纪中期广播、电视等多媒体工具的引入丰富了教育资源，但教学设计本质上仍以知识为中心，教师主导课堂的格局未变，教学活动形式较为机械，难以充分激发学生的学习积极性和主动性。这一阶段教学设计的不足，促使后续教育改革朝着强调认知发展和学生主体性的方向迈进。现代阶段：认知与建构主义引领下的转型

20世纪60年代起，认知心理学和建构主义学习理论兴起，为教学设计带来全新视角。认知心理学代表人物皮亚杰认为，学习并非单纯的行为改变，而是个体组织和处理信息的过程，其认知发展理论强调学生对新知识的主动建构。。在此基础上，建构主义学习理论进一步强调学习的社会性和情境性，主张学习是学生在解决问题和与他人互动中积极构建知识的过程。受这些理论影响，现代教学设计逐渐从以教师为中心转向以学生为中心。教师的角色转变为学习的促进者和引导者，注重创设情境、设置问题，鼓励学生通过互动学习、合作探究等方式主动参与学习过程。现代阶段：认知与建构主义引领下的转型

同时，评估方式也发生了重大变革。形成性评估成为主流，它强调对学生学习过程的持续观察与反馈。教师通过及时给予学生反馈，帮助学生发现学习中存在的问题并调整学习策略，不仅关注学习成果，更注重学生在学习过程中认知能力和技能的提升，强化了教学与学习的互动性（Piaget,1950）。这种以学生为中心、注重过程评估的现代教学设计，突破了传统教学设计的局限，充分考虑了学生个体的差异性和情感需求，为教学方法的创新奠定了基础。当代阶段：技术驱动与多元理念下的创新发展基于标准的教育追求教育质量的一致性差异化教学尊重个体差异，促进全面发展技术整合创新教学方式，提升学习体验促进学习评估强化过程反馈，助力持续进步进入21世纪，信息技术的飞速发展与教育改革的持续推进，促使当代教学设计呈现出个性化、多元化和灵活化的特征。多种理念和技术相互融合，推动教学设计不断变革创新。教学设计的发展历程

综上所述，教学设计历经从传统到当代的变革。传统阶段受行为主义影响，重知识传授而轻学生需求；现代阶段在认知与建构主义推动下，转向以学生为中心；当代则因技术发展和教育改革，呈现个性化、多元化特点。这些变革反映教育理念的进步，有力推动教育发展。展望未来，随着技术持续创新，教学设计将在智能化、跨学科融合等方面深入探索，为培养全面发展的创新型人才发挥更大作用，在追求教育高质量发展的道路上，持续推动教育事业迈向新高度。第二部分小学英语教学设计的理论基础与教学法理论基础与教学法01克拉申第二语言学习理论02多元智能理论03图式理论04建构主义理论05交际语言教学06任务型语言教学07全语言教学08项目式学习关键词设问关键词设问关键词设问关键词设问克拉申第二语言习得理论

在20世纪70、80年代，StephenKrashen提出并逐步完善了二语习得输入理论，该理论涵盖了五种紧密相连的假说：习得—学习假说、自然顺序假说、情感过滤假说、监察假说以及输入假说。（一）输入假说“可理解性输入假说”备受关注。这一假说主张，语言运用能力并非依靠传统教学方式传授而来，而是在长时间接触足够多的可理解性输入的过程中逐渐发展形成。可理解性输入主要具备四个显著特征：克拉申第二语言习得理论

该假说着重强调了足够量的可理解性输入的关键意义。从微观层面来看，该理论倡导先进行听和读，之后再开展说和写的训练，尤其在小学阶段，更强调先注重听说能力的培养，再进行读写能力的提升。其中，听和读属于语言输入的范畴，而说和写则属于语言输出的环节。大量建立在听读基础上的可理解性输入，对于提升学生的语言理解与表达能力具有极大的促进作用（贾冠杰，2020）。

启示案例：在小学英语对话教学中，教师应充分借助基于特定情境的教材文本，同时积极开发并补充图片、音视频等多样化的教学资源，为学生创造大量的、易于理解的语言输入环境。通过师生之间、生生之间的对话与交流，推动学生对输入内容的理解与表达。教师还通过精心创设语言情境，帮助学生运用所学语言进行实际交流，在联系生活实际的过程中，促使学生能够灵活运用语言来表达自身的意义和观点，进而深化对输入内容的理解。这些教学实践不仅充分体现了大量可理解性输入对于语言习得的重要意义，同时也有力地说明了输出和表达在语言输入与理解过程中所发挥的关键作用。克拉申第二语言习得理论（二）情感过滤假说

情感过滤假设指出，第二语言习得并非仅依赖大量的可理解性输入，学习者的学习动机、学习需求、学习态度、情感态度以及自信心等诸多情感因素，同样会对第二语言的习得过程产生影响。

这些情感因素被视作可调节的“过滤器”，它既可能让语言输入顺利通过，也可能造成阻碍，只有成功通过这一过滤器的语言输入，才能抵达语言习得机制并被大脑吸收（贾冠杰，2020）。

启示案例：小学英语对话教学，不仅着重要求教师充分利用教材文本，以及教材之外丰富的可视、可听教学资源，为学生提供大量可理解性语言输入，同时也鼓励教师通过情境创设、搭建支架等方式，为学习者营造良好、轻松的语言使用和运用环境。在小学英语对话教学实践中，低年级教师常常借助歌曲、歌谣、音视频等资源，让学生在说唱、玩演的轻松氛围里开展语言学习，以此激发学生的学习兴趣与动机；中高年级的师生则能够围绕某一主题或话题，展开轻松愉悦的自由讨论。在这一过程中，学生与教师之间的对话交流自然发生，学生也可自愿参与其中。这样的支架搭建和轻松的学习氛围，不仅能够激发学生语言学习的动机与动力，还能有效增强学生的学习自信心。多元智能理论

多元智能理论（TheoryofMultipleIntelligences,MI）由美国心理学家霍华德·加德纳（HowardGardner）于1983年提出。加德纳通过对人类认知能力的研究，批判了传统智力理论将智力局限于语言和数理逻辑能力的狭隘观点。这一理论为教育领域提供了新的视角，强调尊重学生的个体差异，采用多样的教学方法，促进学生全面发展。（一）产生背景：

加德纳在长期的研究中敏锐洞察到，传统智能理论在阐释人类众多杰出表现时存在明显局限性。这一关键发现，成为其探索新型智能理论的重要契机。与此同时，加德纳在艺术、领导能力、多领域教育以及职业伦理道德等领域展现出浓厚的研究兴趣。正是这些广泛的研究兴趣，促使他从多维度关注人类的多元能力，为多元智能理论的建构积累了丰富且详实的研究素材。多元智能理论

从相关学术研究的进展来看，在过往较长时期，学界对智能的研究主要集中于智商测试，普遍认为智能可通过单一测试方式进行精确度量。然而大量研究成果表明，人类智能并非单一维度，而是具有多元性，无法简单地以单一数值予以概括。特别是在20世纪70年代，认知科学与神经科学取得重大进展，研究有力证实，人类智能由多种认知能力构成，这些能力与大脑不同区域及神经机制密切相关。发展心理学的研究也进一步揭示，儿童智能发展是一个复杂的过程，具有阶段性和多样性的显著特征。该理论的问世，不仅革新了学界对人类智能的认知，更为教育、职业发展等诸多领域提供了全新的理论视角与研究思路。（二）主要观点：

加德纳（2008）最初提出了七种智能，包括音乐智能、身体-动觉智能、逻辑-数学智能、、语言智能、空间智能、人际智能和自我认知智能。多元智能理论（三）对教育的影响

这一理论对教育产生了深远的影响。它倡导以个人为中心的教育理念，反对传统的统一制式教育。教育工作者应努力了解每个学生的智能特点和学习风格，为他们提供个性化的教育支持。同时，多元智能理论强调培养学生的理解能力。教育的目标不应仅仅是让学生记住知识，更重要的是让他们能够将所学知识应用到实际情境中，理解知识的本质和意义。教师应设计合理的教学课程，引导学生通过多种方式学习和思考，培养他们的理解能力。加德纳总结教学中帮助学生理解概念的七种切入点：1.叙述切入点。教师结合故事讲解概念，如在进化论教学中追溯生物演化，民主制度教学中讲述相关历史故事。2.逻辑切入点。学生通过组织讨论学习概念，如达尔文类推提出进化论，以及对“民主”定义的探讨。3.量化切入点。处理与数字有关的量和关系，如达尔文观察雀类数量思考进化论，考察议会选举模式理解民主政体。4.基本原理或存在切入点。检验概念的哲学内涵，适合爱提基本问题的人，用于进化论和民主政治教学时思考相关本质问题。多元智能理论5.美学途径。从艺术角度吸引学生，在进化论教学中研究生物结构和形态变化，民主政治教育中对比音乐演奏或投票形势。

6.经验途径。让学生动手实践，研究进化论可繁殖果蝇或模拟，学习社会科学可模拟政府决策。7.学生之间的协作途径。通过小组学习活动，如集体研究、辩论、角色扮演等，重现历史争论或模拟不同民主形式。

多种切入点能转变学生错误观念和陈旧学习方法，优秀教师应根据学生学习模式，选用有趣有效的辅助器材和教学方法，引导学生从多方式理解和表现知识，建立不同理解方式间的联系（加德纳，2008）。图式理论（一）产生背景

图式理论的发展有着深厚的理论渊源。其概念最早可追溯至柏拉图的“理念论”，柏拉图从客观唯心主义角度，将“理念”视为事物的一般抽象，是人们认识世界的根源，这为图式概念奠定了哲学基础。之后，康德提出“图式说”，旨在解决范畴的时间化问题，搭建起感性直观和知性之间的桥梁，同时也涉及心理学问题，对后续图式理论的发展影响重大。

在近代心理学史上，格式塔心理学受康德图式理论影响，重视图式，强调完形作用，把心理组织结构看作图式，但带有先验论性质，对客体的解释仅停留在一般描述层面。皮亚杰进一步发展了图式理论，并提出同化和顺应两个关键概念，完整描述了图式从低级到高级的发展阶段。然而，他的理论存在忽视社会和教育作用的缺陷。

现代图式理论于20世纪70年代中后期诞生，它融合了行为学派和认知学派的优点，借助信息科学、计算机科学的发展以及心理学在表征研究方面的成果得以形成，代表人物包括鲁梅哈特、明斯基和安德森等。图式理论（二）主要观点1.现代图式理论认为，“图式是知识的框架和结构，是记忆中表征知识各个要素相互联系、相互作用所形成的具有一定心理结构的网络”2.图式具有剪辑、预测推理和迁移等功能。剪辑功能体现在对输入信息进行筛选、过滤、抽象，以及对同化信息的整理和组织；预测推理功能表现为图式被激活后对知识状态进行解释、预测和推理；迁移功能则意味着良好的图式有助于获取新知识3.图式的习得可以分为形成和润色两个过程（王兄，2005）。形成图式需要学习多个例子，寻找相似之处并编码，摒弃无关差异；图式形成后并非固定不变，会不断演化。润色包括巩固图式和改进图式，也就是说，图式不是一成不变的，它会随着人们的学习和经验的积累不断发展和变化。图式理论（三）对英语教学的启示

图式理论为英语教学开拓了一种全新的视角与方法，其核心在于强调学习者已有的知识结构对语言学习的关键作用。在真实的教学场景中，教师可依据教学内容和学生的实际状况，灵活且巧妙地运用图式理论，并将它与其他教学方法有机融合，从而实现最优的教学成效。具体实施过程中，教师首要任务是激活学生已有的图式。借助提问、组织课堂讨论等互动方式，引导学生迅速回忆起与教学内容相关的已有知识框架，帮助学生基于已有的认知基础，更加顺利地理解新知识。其次，当面对学生不熟悉的知识领域时，教师需要协助他们构建全新的图式。再者，教师应格外注重图式的多样性，积极促进不同图式之间的整合与调整。建构主义理论（一）产生背景

建构主义是一种重要的认知与学习理论，被称为当代教育心理学的一场变革。它打破了传统教学中以教师讲授为主的单一模式，引导教育者关注学习者的主动参与和知识建构过程。它兴起于18世纪的欧美国家。其建构思想在布鲁纳和皮亚杰的早期思想中已初现端倪，不过他们的认知学习观主要阐述个体如何通过与客观知识的互动，将客观知识结构内化为认知结构。

到了20世纪后半叶，苏联教育心理学家维果茨基的理论经布鲁纳引入美国后，为建构主义的发展注入了强大动力。维果茨基在心理发展层面着重强调社会文化历史因素，尤其是社会交往和实践活动在个体高级心理机能发展进程里的关键作用。

此外，皮亚杰、杜威等众多知名学者也积极投身于建构主义思想的完善与拓展，他们不仅在理论上深入探索，还将建构主义广泛应用到实际课堂教学以及儿童学习与成长的研究中。这些理论探索与实践应用相互交织，共同勾勒出建构主义产生产生的丰富背景。知识是个体或群体在与环境互动过程中逐步构建而成的，是对客观世界的阐释、推测和假设，其内涵会随着时代发展和人类进步而不断变化。学习者是在自己已有知识和经验基础上构建自己的知识的，合作和协商有助于知识的建构01建构主义理论02知识观学习观主要观点：建构主义理论建构主义理论知识观：

激进建构主义代表人物格拉塞斯费尔德（2002）主张“放弃那种通过知识表征独立世界的要求，代之以承认知识表征的是对我们更为重要的某些东西”，他将知识视为一种“概念和行动纲要”，用“生存力”取代了传统的真理概念。这意味着知识是在具体情境脉络中创造出来的，判断其真实性的标准在于对所处情境的“生存力”。杰根则从语言的角度指出，“语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的”，“语言的意义依赖于情境脉络”。总之，建构主义知识观强调知识的建构性与形成过程的社会协商性，认为知识是被“发明”而非“发现”的。它突破了传统认知的局限，为我们理解知识的本质和来源开辟了新路径。正是“在建构主义知识观的指导下，过去二十年，中国基础教育的课程发生了一场深刻的变革：破除知识本位，让学生主动学习”建构主义理论建构主义理论学习观：

从学习观的视角审视，学习绝非将外界知识机械地填充到头脑中，而是学习者凭借自身已有的知识经验，如同搭建积木一般，与新接触的信息不断互动，进而搭建起全新的理解框架。同时，建构主义学习观高度重视学习者之间的交流合作。当学习者彼此交流时，就像不同的溪流交汇，各自的思维发生碰撞，各种不同的观点和思路相互交融。在这个过程中，学习者能够接触到更为多元的信息，从而拓宽自己的认知视野，实现认知边界的拓展。总之，建构主义学习观充分认识到，每个学习者都是独一无二的个体，他们各自的知识经验储备不同，认知世界的方式也存在差异，这些差异会使得学习者在面对相同的学习内容时，产生各不相同的建构结果。建构主义理论（三）教学启示

建构主义的核心在于激发学生的主观能动性，让学生从被动接受知识转变为主动构建知识体系。格拉塞斯费尔德（2002）主张以“生存力”为标准的知识观，这意味着教学要通过多种方式，让学习者体会到知识如何使人有效应对任务和问题。

以译林版小学英语教材中关于“OurSchoolSubjects”的内容为例：读前环节，教师不要直接讲解课文内容，而是先组织学生进行小组讨论，分享自己已学过的课程以及喜欢或不喜欢的原因，如“IlikePEbecauseIcanplaybasketballinclass.”（我喜欢体育课，因为我可以在课上打篮球）。通过这样的交流，学生结合自身生活经验，初步构建起对课程主题的认知，为后续阅读和写作奠定基础。读中阶段，教师引导学生阅读文本，找出文中不同学生对课程的看法，并与自己之前的讨论进行对比。在这个过程中，学生理解了如何用英语表达对课程的感受，掌握相关词汇和句型，如“Whatsubjectsdoyoulike?”“Ilike...because...”。读后，教师布置写作任务，让学生写一篇关于自己最喜欢课程的短文。由于之前的讨论和阅读，学生已经有了足够的知识储备，能轻松地完成写作，并且在写作过程中深化对阅读内容的理解，明白如何将输入的知识转化为输出，体会知识在实际运用中的“生存力”。建构主义理论（三）教学启示

杰根则认为，在教学过程中，应充分开展语言形式的“社会的交换”。通过师生、生生之间充分的协商和对话，促进知识的形成。在课堂上，只有当知识获得师生共同认可时，才真正成为知识（高文等，2008）。

例如在学习冀教版小学英语中关于“AnimalsattheZoo”的内容时，教师可以组织学生进行角色扮演活动。在阅读相关文本后，学生分别扮演动物园管理员和游客，通过对话交流动物的习性、外貌等信息，如“Whatanimalscanyousee?”“Icanseepandas.Theyareverycute.”。活动结束后，教师让学生根据对话内容写一篇关于动物园的日记。在写作过程中，学生互相交流、修改，分享自己的写作思路和表达方式，通过协商与对话，共同提升写作能力。总之，在小学英语读写结合教学中践行建构主义教学观，教师要充分利用多样化的教学活动，鼓励学生积极参与。通过创设情境、小组合作、角色扮演等方式，让学生在阅读和写作的交互过程中，不断协商知识、构建意义。教师要转变角色，从知识的灌输者变为学生学习的引导者和促进者，助力学生全面提升英语综合素养，培养创新思维与实践能力，为学生未来的英语学习和发展筑牢根基。产生背景

交际语言教学(CommunicativeLanguageTeaching,CLT),是一种以培养学生实际语言运用能力为核心目标,高度重视学生语言能力在真实场景中应用的教学理念。20世纪中叶,二战结束后,全球政治、经济格局发生了重大变化,各国之间的交往与合作不断增加,人员流动、贸易往来、文化交流等活动愈发频繁。欧洲国家之间的相互依存程度不断提高,对成人的主要语言教学需求日益增加。欧洲理事会为促进语言教学的发展,积极赞助国际语言教学会议,推动教材出版,并致力于促进国际应用语言学协会的形成。这种社会需求为交际语言教学的发展提供了契机。

另一方面,20世纪60年代后期,英国的语言教学传统开始发生变化,情境语言教学(SituationalLanguageTeaching)的理论假设受到质疑,学者们开始强调语言的交际功能和语言学习的真实性。同时,美国语言学家乔诺姆・乔姆斯基对结构语言学理论的批判,促使人们开始重新思考语言教学的方法和目标,强调语言的创造性和内在规律,为交际语言教学的出现提供了理论基础。因此,CLT作为一种全新的语言教学方法应运而生,并逐步发展成为20世纪最具影响力的教学方法之一。交际语言教学理论基础

CLT有着坚实的理论基础,受到英国功能语言学家、美国社会语言学家以及哲学领域的相关理论影响。如约翰・费斯、迈克尔・韩礼德、戴尔・海姆斯、约翰・奥斯汀和约翰・塞尔等。同时,克里斯托弗・坎德林和亨利・威多森等学者也为其发展做出了重要贡献。其中,“交际能力”(CommunicativeCompetence)是CLT的核心概念。它由Hymes(1979)针对Chomsky的“语言能力”提出,指的是说话者为在特定语言情境中有效交流所必须掌握的之一。知识,包括对语言形式以及语言使用规则的熟悉与运用。随后,Canale&Swain、Halliday等对这一概念进行了补充拓展,使其内涵更加丰富。基于此,JackC.Richards和TheodoreS.Rodgers(2000)提出了CLT在语言理论层面的四个显著特征:其一,语言不再被仅仅看作是一套规则而是表达意义的系统;其二,语言的主要功能在于互动与交流;其三,语言的结构反映了其功能和交际用途;其四,语言的主要单位不仅包含语法和结构方面的特征,还包括其在语篇中所体现出的功能和交际意义。这些特征紧密围绕“交际能力”展开,进一步阐释了CLT在语言理论上的独特之处。交际语言教学主要特点

CLT“以语言的功能项目为纲领,从学生的交际实际需求出发,将教学过程的交际化作为主要特色,把培养学生的言语交际能力当作主要目标”。交际语言教学强调学生在交际过程中的实际需求,例如学生未来从事的职业不同,学生对语言产生的交际的需要也就不同,教学内容也可以因此有所差异;其教学步骤通常包含呈现、练习、产出三个阶段,最终目标是培养学生的交际能力。

Breen和Candlin描述了交际语言教学中教师的角色的特点:首先教师应扮演引导者和促进者的角色,促进课堂上所有参与者之间的交流,以及这些参与者与各种活动和文本之间的交流;其次是教师应该在教师教学与学生学习中扮演独立参与者的角色。这意味着教师在教师在教学过程中应作为资源的组织者和资源本身;作为课堂教学步骤以及教学活动的指导者;同时也是研究者和学习者(C.Jack&.R.S.Theodore,2000:77-78)。小学生好奇心强、兴趣广泛,在设计英语对话教学内容时,教师应充分考虑他们的兴趣点。比如,以小学生喜爱的卡通形象、校园生活、家庭趣事为主题展开对话。若学生对卡通动画感兴趣,可设计围绕卡通角色见面打招呼、分享冒险经历的对话;针对校园生活,对话内容可以是课间交流、课堂互动等场景,像询问作业、讨论课程内容等;家庭场景则可设计家庭成员之间的日常问候、周末活动安排等对话。通过这些有趣的话题,激发小学生学习英语对话的热情,让他们更积极地参与到学习中。交际语言教学任务型语言教学产生背景任务型语言教学(Task-basedLanguageTeaching,TBLT)是一种强调语言学习的实践性和综合性的教学方法。它以任务组织教学,在完成任务过程中,采用参与、体验、互动、交流、合作的学习模式,让学习者在实践里感知、理解并运用目的语,实现“做中学”、“用中学”。它发源于1979-1984年,英籍印度教育学家普拉布等在印度开展班加罗尔交际教学实验,提出“通过交际来学习语言”,它将学习内容设计成交际任务,让学生在完成任务中学习语言。20世纪90年代,任务型语言教学理论体系逐步成熟,大卫・纽南的《交际课堂的任务设计》是其成熟的标志性著作。TBLT理论基础包含语言习得、建构主义学习和社会互动理论。语言习得理论重可理解性输入,TBLT促成输入输出结合,助力语言习得;建构主义倡导学习者主动建构,学生借小组合作完成任务实现知识建构;社会互动理论视语言学习为互动过程,TBLT提供互动机会,提升语言与交际能力。这些理论共同支撑TBLT在语言教学中发挥作用。任务型语言教学实施原则任务型语言教学遵循7大原则:(1)它强调语言的形式和意义应紧密结合,即既要注重语言的准确性,又要关注语言的交际功能。(2)它要求教学内容和任务尽可能真实,包括语言材料的真实性、任务设计的真实性和语言运用的真实性。(3)它认为语言学习是一个循环的过程,需要不断复现和练习。(4)它主张学习单元中任务的设计应由简到繁、由易到难,层层深入,相互依存,步步升高。(5)它倡导在做中学,即引导学生通过完成具体的任务活动来学习语言。(6)它强调教师在教学过程中应给予学生足够的支持和帮助。(7)它认为语言学习是在互动中进行的。任务型语言教学(三)实施过程TBLT的教学过程可以分为三个阶段:任务前、任务中和任务后。每个阶段的教学目标和教学技巧各不相同:阶段目标典型技巧Pre-task重构句子、思维创建语言，减轻认知压力培养语言意识，准备、计划Main-task平衡、融合语言的准确度和流利度选择任务控制压力Post-task1关注语言的准确性奖励语言重构演示、分析、测试Post-task2综合、分析、演练排序、归类任务型语言教学以新版北师大版教材第四单元“Travellingaround”中“Lesson3Askingtheway”的内容为例:任务前:教师可以先展示一些与问路和购物场景相关的简单词汇卡片,如“shop”、“street”“turnright”、“turnleft”等,带领学生认读,培养学生的语言意识。之后,让学生两人一组,用这些词汇尝试简单造句,例如“Thereisashop.”、“Turnrightatthestreet.”,为即将开展的任务做准备和计划。任务中:教师布置任务,让学生根据图片内容,两人一组进行对话练习。一个学生扮演Max,另一个学生扮演妈妈,模仿图片中的情境进行问路和指路的对话交流。在学生练习过程中,教师要控制好时间和节奏,不过多打断学生对话来纠正错误,以保证学生语言表达的流利度;同时,在巡视过程中,对学生出现的严重语言错误可以简单记录,之后再集中反馈,确保学生语言的准确度。任务型语言教学任务后教师邀请几组学生上台演示他们的对话。演示结束后,教师对学生的对话进行分析,指出其中正确和错误的地方。例如,对于句子“Yes,walkalongthisstreetandturnright.”,分析“walkalong”、“turnright”等表达的正确用法。分析之后,可以进行简单的测试,比如给出一些类似的问路情境,让学生用正确的语言进行描述,对表现好的学生给予奖励。然后,教师给出一些问路和指路相关的句子或短语,让学生进行排序和归类。比如,将“Gostraight.”、“Turnleftatthecorner.”、“Isthereabanknearhere?”、“Thehospitalisonyourright.”等句子打乱顺序,让学生按照问路和指路两类进行归类;或者给出一系列动作指令,让学生按照正确的问路行走顺序进行排序,通过这样的方式帮助学生进一步综合分析所学知识,并进行演练。全语言教学(一)产生背景

全语言教学(WholeLanguageApproach,WLA)是20世纪70、80年代在美国兴起并对美国的阅读教学产生极大影响的一种教学观。其领军人物是语言学家凯·古德曼(K.Goodman)。20世纪70年代,美国语言学研究范式发生重大转向,从结构主义语言学逐步过渡至社会语言学。前者着重对语言内部结构的静态分析,而后者则将研究视角拓展至语言在社会情境中的实际运用,此转向促使学界对真实语言交往活动以及语言变体现象予以高度关注。

与此同时,民权运动兴起,黑人语言研究成为学术热点,教育公平问题也引发了社会各界的广泛探讨。在此背景下,诸多学者致力于探寻新型教育模式,以解决教育领域存在的问题,这为WLA的诞生奠定了坚实的社会基础。就阅读教学而言,传统的以行为主义为理论指导的教学将语言系统拆解为语音、词汇、语法等分离的部分,过度强调语言技能的机械训练,却忽视了语言作为意义载体和文化符号的价值。于是,以古德曼为代表的一批学者受到维果茨基社会文化理论的影响并吸收了当代儿童语言发展的相关成果,对阅读过程进行了深入研究,他们的研究聚焦于读者与文本之间的互动关系,强调语境在阅读理解中的核心作用,为WLA提供了理论支撑。全语言教学(二)主要观点

古德曼早期认为，语言中的字、词、句、段、篇好比一样东西内部的原子和分子，我们可以研究原子和分子的特性，但其整体意义总是超过各部分之和。在英语教学中，《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《新课标》”）主张英语学习活动观，就是强调把语言中的这些“分子”和“原子”通过活动自然地融为一体。王惠主张“全语言小学英语的课程应以主题式单元为核心架构”，围绕儿童兴趣等确定主题，融入各类活动，使学生在学习知识时实现语言学习和通过语言学习的统一。

随着研究的深入，WLA的内涵不断完善，开始强调语言与环境的相互作用，包括语言发生的环境以及语言学习的环境。因此，WLA主张为学习者创造丰富、真实的语言环境，让他们在使用语言的过程中自然而然地学习语言。另一方面，它认为每个学习者都有自己独特的学习风格和需求，教师应该尊重学习者的个体差异，根据他们的兴趣和经验来设计教学活动。

此外，WLA还主张语言要和文化、社区相结合，将语言教学的范畴推广到与学生生活有关的其他各个方面，课程内容应具有真实性和实用性，让学生接触地道的、原汁原味的语言材料，以满足现实生活中的真实需要。因此，就英语的教学资源而言，我们可以尝试突破传统教科书的限制，引入真实的读物。这也是小学英语教学材料中为何加入英文绘本的直接理论依据。全语言教学（三）教学原则

全语言教学遵循六大原则：1.学习者为中心原则。充分了解学生的兴趣、知识储备和语言水平，据此选择合适的教学内容与活动，激发学生的内在学习动机。2.整体性原则。重视语言系统内部各组成部分的统整，将听、说、读、写有机结合；强调语言与其他学科领域的融合，使学生在学习语言的同时获取多学科知识；注重全语言课程与学生生活的联系，让学生在真实生活情境中运用语言。3.第三，意义优先原则。把意义问题作为教学中不断审视的核心，远离将语言分割成碎片的技能练习，以有意义、相互关联的整个文本作为教学资源。在功能性、有意义、相互关联的语言使用中建立读写策略，让学生在理解意义的基础上学习语言形式和技能。4.第四，鼓励探索与冒险原则。鼓励学生积极尝试新的语言表达、大胆推测和假设，在学习过程中不怕犯错，从错误中学习和成长，即使犯错也不会受到批评指责。5.第五，真实性原则。为学生提供真实生活中的问题和挑战，让学生应用知识、技能与态度解决问题。6.第六，整体评价原则。评价内容具有深度，关注学生高级智能的运用；以促进学生学习为目的，注重学生在学习中的收获；具有开放性，评价的时空、主体多元；促进平等，考虑学生的个体差异项目式学习（一）背景与内涵

项目式学习的理论来源最早可追溯19世纪约翰・杜威等提出的体验式学习。基于杜威的实用主义和体验式学习，威廉・赫德・克伯屈在1918年发表的《项目方法》中首次提及“项目”这一教育学词汇，并将其定义为“热情而有目的的行动”，强调知识需通过行动获取。克伯屈的项目方法体现了杜威的“问题解决法”和“做中学”理念，即创设问题情境，由学生在教师指导下解决问题、完成项目。1922年，帕克将项目教学定义为“学生项目是由学生计划的实践活动单元”2，突出学生对行动的兴趣和计划是项目方法的核心。美国巴克教育研究所（BuckInstituteforEducation，BIE）对项目式学习的定义为：“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能”。3好的项目设计包括了7个核心要素：有挑战性的问题、持续的研究、真实性、学生的发言权及选择权、反思、评价与修改、公开展示的作品。项目式学习（二）项目式学习在小学英语教学中的特点

项目式学习对小学英语教学意义非凡。各版本小学英语教材的编写都融入了“项目式学习”的理念，设置了专门的板块来体现项目式学习。项目式学习的优势：项目式学习通过真实有趣的项目主题，激发学生的学习兴趣和主动性；让学生在项目实践中全面锻炼听、说、读、写能力，提升英语综合运用水平；项目式学习还涉及多学科知识，有助于培养学生的跨学科思维，增强团队协作与沟通能力；其成果能够应用于实际，促进知识迁移，让学生切实感受到英语的实用价值。项目式学习的特点：小学英语项目化学习通常以小组形式开展，学生们在合作中共同进步。小组成员会根据各自的优势和特长，在项目推进过程中频繁交流、充分协商，共同克服遇到的各种困难。3.小组协作性在小学英语项目化学习中，完成项目的过程是学生综合运用英语听、说、读、写各项技能的过程。2.语言综合性小学英语项目化学习的情境设定紧密扎根于小学生的日常生活。项目主题多源自孩子们熟悉的场景，像“我的家庭”、“我的校园”、“我的生日派对”等。1.情境真实性项目式学习在小学英语教学中的实施步骤0102项目启动根据目标确定项目主题，进行学生分组和组内任务。0304规划与探究各小组共同制定项目计划，明确每个阶段的任务和时间节点。项目实施学生按照计划有序开展项目。成果展示与评价学生展示成果并进行评价。第三部分小学英语教学设计的特点与原则教学设计的内涵小学英语教学设计的特点小学英语教学设计的原则单击此处添加标题理论性与创造性计划性与灵活性指导性与操作性教学设计是融合多种理论、自成一体的体系，本质上是一项旨在实现学习效果最优化的特殊设计活动。在小学英语教学实践里，尽管不同教师构建的教学设计方案各具特色、不尽相同，但仔细探究，仍能总结出一些教学设计共有的、较为突出的特点。（一）指导性与操作性

教学设计对于小学英语教学而言，恰似精心绘制的精准导航图，指引着教师开展教学活动的每一步。在设计过程中，教师首先要对教材内容进行深度解读，精准把握每个单元、每节课的知识要点与能力培养目标。同时，充分考量小学生独特的认知水平、学习兴趣以及学习习惯等学习状况。以教学理论为坚实基础，巧妙运用系统方法，将教材、多媒体资源、课外拓展材料等各类课程资源进行有机融合。比如在教授动物类单词时，教师可以整合教材中的图片、动画视频以及实物模型等资源，增强教学的趣味性与直观性。

精心设计出涵盖知识、技能、情感态度等多维度的英语教学目标，并构建起“教-学-评”一体化的教学过程。从导入环节激发学生兴趣，到新知识的讲解、练习巩固，再到最后的课堂总结与评价，每个环节都紧密相连。这一完整的教学设计过程，为教师实施教学提供了全方位的指导，不仅明确了教学方向，还将教学理论具象化到实际操作中。在教学设计方案里，教师对教学内容的筛选细致入微，确保所选内容既符合课程标准又贴合学生实际；教学目标设定清晰明确，可观察、可测量；教学方法的运用充分考虑学生特点，如游戏教学法、情境教学法等；教学时间的分配合理有序，各教学环节时长恰到好处；教学环境的调适也有考量，如教室布置、座位安排等；教学评价手段丰富多样且实施具体，形成性评价与终结性评价相结合。这一系列详细且明确的规定与安排，让教学设计极具可操作性，切实成为教师组织英语教学的可靠依据。（二）理论性与创造性

教学设计是小学英语教学中一项具有深厚理论根基的活动，需要在科学理论的指导下有序开展。《新课标》为教学指明了方向，规定了教学内容和目标的基本要求，教师必须依据课标的理念和要求来设计教学。教育心理学理论则帮助教师了解小学生的认知发展规律、学习动机和学习风格等，从而在教学中能够因材施教。例如，根据小学生注意力集中时间较短的特点，在教学设计中合理安排教学节奏，设置多样化的教学活动来吸引学生注意力。第二语言习得理论为英语教学提供了语言学习的原理和方法，指导教师如何创设语言环境，促进学生的语言习得。

然而，教学设计还是一项充满创造性的工作。由于教学所处的社会文化情境各不相同，学生的个体差异也较大，理论与教学实践之间必然存在一定的差距。理论无法完全预见实际教学中出现的各种复杂问题，比如课堂上学生突发的兴趣点、意外的讨论方向等。所以，教师在教学实践中，需要在深入钻研教材内容和充分了解学情的基础上，发挥创造性思维。例如，结合当地的文化特色，将其融入英语教学中，设计出独特的教学活动，让学生在熟悉的文化情境中学习英语，增强学习的代入感和积极性。通过创造性地构思教学方案，让理论在实践中焕发出新的活力，更好地服务于教学。（三）计划性与灵活性

教学设计从本质上来说，是对小学英语教学的一种预先规划，具有很强的计划性。在设计阶段，教师会对整个教学过程进行全面细致的安排。从教学目标的确定，到教学内容的组织，再到教学方法的选择以及教学时间的分配，都制定了详细的计划。比如，在设计一个单元教学时，教师会明确每个课时的教学目标，将单元内容合理分配到各个课时中，选择合适的教学方法，如词汇课采用直观教学法，阅读课采用任务驱动法等，并规划好每个教学环节的时间。

但在实际教学进程中，课堂是动态变化的。教师通过仔细观察学生的课堂反应、询问学生的学习感受以及倾听学生的课堂发言，能够及时发现问题。一旦遇到“意外”情况，如学生对某个知识点表现出特别浓厚的兴趣或者理解出现较大偏差时，教师要迅速做出决策，及时捕捉这些“意外”或“偶然”的教育契机。例如，在教授环保主题的英语课时，学生突然提到当地的一个环境污染问题，教师可以顺势引导学生进行讨论，让学生用英语表达自己的看法和建议，从而生成新的教学内容和教学过程。特定的模式和流程等要素之间的关系并非是线性的。小学英语教学设计的原则02循序渐进原则04直观性原则06文化浸润原则01趣味性原则03交际性原则05多元评价原则小学英语教学设计的原则Krashen的“情感过滤假说”提出，轻松、愉悦的学习环境能够降低学生的情感焦虑，提升语言习得效率（Krashen,1982）。当学生在积极的情绪状态下学习，他们对知识的接受度更高，学习的主动性更强。在英语教学里，融入趣味元素可以营造这样的学习环境。Vygotsky的“最近发展区理论”强调教学应从学生已知领域出发，按照由易到难的顺序逐步拓展，引导学生不断向更高水平发展（Vygotsky,1978）。这一理论在英语教学中意义重大，通过遵循该理论设计教学活动，能让学生稳步提升英语能力。（一）趣味性原则（二）循序渐进原则小学英语教学设计的原则Swain的“输出假说”表明，语言学习需要通过实际交际活动来强化语言输出能力（Swain,1985）。只有在真实的交流情境中运用语言，学生才能真正掌握语言的实际运用技巧。依据认知发展理论，小学生处于具体运算阶段，需要借助实物、图片、视频等直观教具来辅助理解知识（Piaget,1954）。直观的教学手段能够将抽象的知识具象化，契合小学生的认知特点。（三）交际性原则（四）直观性原则小学英语教学设计的原则Gardner的“多元智能理论”认为，学生具有多种智能类型，评价应兼顾语言知识、技能运用和文化意识等多个维度）。单一的评价方式难以全面反映学生的综合能力，多元化评价则更为客观、全面。例如平时作业完成情况是一种有效的形成性评价，可以配合英语文化知识竞赛等终结性评价运用。《新课标》强调语言教学要渗透文化意识培养（教育部，2022）。语言与文化紧密相关，学习语言的同时了解其背后的文化，有助于学生更好地理解和运用语言，培养跨文化交际能力。（五）多元评价原则（六）文化浸润原则第四部分小学英语教学设计的要素小学英语教学设计的要素123前期准备学习内容分析学习者分析学习条件分析教案撰写教学目标教学重难点教学环节教学评价教学资源作业设计课后反思反思教学内容反思教学过程反思教学策略前期准备（一）学习内容分析

学习内容分析主要围绕学生所学的教材内容展开，具体可分为单元整体分析和单元内各课时教学分析两大部分。进行单元学习内容分析时，教师要深入剖析单元之间、单元内各课时之间的内在联系，明确本单元在整个教学体系中的位置与作用。同时，梳理、总结单元学习内容在语言能力、思维品质、学习方法、文化意识等素养培养方面的价值，以及其在学生生活中的实际意义，进而确定一个单元主题。

在进行课时学习内容分析时，教师要基于单元主题提炼出本课时的主题意义，并确定本课的课型，如词汇课、会话课、读写结合课、语音课、故事课等。结合不同课型的特点，阐述本课时在单元结构中的地位与作用，凸显其与单元内容分析的关联性。此外，教师还需重点分析课时主语篇材料的主题、内容、结构、语言、学习方法等方面，梳理概括本课时核心内容对学生核心素养发展（涵盖语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等）的功能价值。

若在设计过程中教师对教材有所调整，比如增加、删减、修改内容或调整顺序，应说明调整的原因，并展示调整后的语篇材料。若有补充语篇材料（如歌谣、视频、绘本等），还需介绍其内容及使用说明。前期准备（二）学习者分析

学习者分析要求教师全面综合地了解所教授学生的情况，通常包括学生的认知特点、语言知识与能力储备以及学生生活经验这三个方面。把握学生的认知特点，可依据皮亚杰认知发展理论，明确学生所处的认知阶段，进而深入分析学生的实际情况。准确了解学生的语言知识和能力储备，有助于教师确定合适的教学起点，激发学生的学习动机，挖掘学生的语言学习潜能。同时，还能帮助教师预判学生在学习新内容时可能遇到的困难和问题，以便提前制定有效的应对措施。学生的生活经验为教师创设贴近学生生活的情境提供了依据，有助于引导学生在真实语境中学习语言。在分析学习者情况时，教师可通过问卷、访谈、观察等方法，了解学生学前的学习情况以及在单元学习过程中可能面临的困难。从学生的已知知识、有待学习的知识、认知方式、潜在困难等多个维度出发，确定教学设计的方向。需要注意的是，前期对学生的调研重点在于分析其对后续教学的启示与指引，而不是单纯罗列客观现象。基于分析结果，教师应设计相应的教学方法与策略。前期准备（三）学习条件分析

随着时代的发展，学习条件对学生的学习产生着重要影响。学习条件涵盖学生在校的学习条件和学生家庭的学习条件。学生在校的学习条件，是指有利于学生学习和教师教学的各类教学材料、支持系统以及教学环境，包括音像资料、直观教具和实物、多媒体软件、广播影视节目、数字学习资源、报刊，还有图书馆、学校教学设施和教学环境等。教师通过对学校学习条件的分析，能够在教学设计时充分利用现有的教学资源，更有效地设计教学活动。学生家庭的学习环境，例如家里是否有可用于辅助英语学习的电子设备、家长是否具备辅导学生的能力、学生是否有足够的英语学习时间、是否参加课外辅导班等。教师可通过访谈的方式适时了解学生的家庭学习条件，从而开展有针对性的分层教学，并分层布置课后作业。教学目标是教学活动开展的方向以及预期达成的结果，是一切教学活动的起点和终点，体现了教育目的在具体教学中的落实。教学目标的主体涉及教师和学生，它既是对学生学习预期结果的设定，也是对教师教学效果的一种规定。教案撰写目标水平领域实现的时间功能课程目标宽泛一年或多年提供展望单元目标适中数周或数月开发课程、计划教学、解释合适的评估课时目标狭窄几小时或几天计划教学活动、学习经验和评估实践教案撰写（一）教学目标

教学目标设计一般遵循细化具体目标、分析确定任务、寻找教学起点这几个步骤。在细化目标时，教师首先要对比学习者的学习基础、能力、需求等实际情况与课程教学目标所要求达到的理想状态之间的差距，据此确定相应的学习内容，并对学习内容进行合理组织与调控。确定教学任务时，教师要依据已设定的教学目标，分析达成该目标所需的下一级知识技能，然后将这些知识技能作为新目标，进一步分析达成该目标所需的从属知识技能，如此层层剖析，最终明确教学的起点。

在确立教学起点时，教师不仅要关注学生是否掌握了新学习所需的相关知识技能，还要考虑学生的学习习惯、学习方法、成熟程度、班级整体水平、心智发展水平以及对所学内容的态度等因素。确定教学目标后，教师需撰写教学目标。教学目标的编写包含四个基本要素，可用ABCD模式表示。其中，A（audience）代表对象，B（behavior）代表行为，C（condition）代表条件，D（degree）代表标准。具体编写方法为：首先明确教学对象，教学目标一般描述的是学习者的学习结果，而非教师的教学行为。其次，说明学习者经过教学后能够完成的行为，便于教师观察学习者的行为变化，以此判断目标是否达成。再次，阐述学习者表现学习行为时所处的环境、条件因素，如课堂环境等。最后，指出合格行为的最低标准或行为改变的程度教案撰写（二）教学重难点

教学重点是教学内容中的关键部分。教学难点是指那些结构复杂、内容抽象，教师讲解难度较大，学生理解困难或容易出错的学习内容。难点的形成主要有两方面原因：一是内容结构复杂抽象，导致学生难以理解；二是该知识与旧知识联系不紧密，或者学生对旧知识掌握不扎实。教学重点和难点具有不同的特性。难点具有暂时性和相对性。当难点内容经过教学被学生理解和掌握后，难点便不复存在，这体现了难点的暂时性。同一知识与方法，对部分学生来说可能是难点，而对另一部分学生则不一定，这就是难点的相对性。学科或教材的知识和技能体系具有相对稳定的内在逻辑联系，因此，教学重点具有相对的稳定性和长期性。教学重点不会因学生的理解和掌握而消失，而是在一定的教学阶段贯穿于整个教学过程。教学重点与难点也存在一定联系，有些内容既是难点也是重点，有些只是难点并非重点，还有些是重点但不属于难点。

在确定教学重难点时，教师需要深刻理解课程标准，深入研究教材内容，并全面了解学生已有的知识技能水平。在突破教学重难点时，教师应积极搭建课堂与实际生活、新旧知识之间的桥梁；合理安排课堂教学时间，借助板书突出教学的重难点，同时在作业布置环节对重难点内容加以巩固强化。教案撰写学习前的准备活动，唤醒学生身体的学习功能，使学生能专注于即将展开的学习内容1.热身与导入即把已学知识以及知识建构过程中所蕴含的思维方法，灵活运用到新的情境中，以解决不确定问题，探索新知识和新方法3.迁移与创新学习者在真实的情境中主动发现问题、解决问题的过程2.探究与发现与前面三个环节的具体活动相互补充，共同构成完整的课堂教学体系。具体实施方法包括：5W2H法--What（是什么）、Why（为什么）、Who（谁参与）、When（什么时候）、Where（在哪里）、How（怎么做）和Howmuch（程度如何），思维导图法，知识地图法，表格归纳法等。4.回顾与总结（三）教学环节教案撰写（四）教学评价

科学且完善的评价体系，堪称实现课程目标的关键保障，犹如精准的导航系统，为教学的全过程及最终结果提供有效监控。教师通过评价，能够及时获取英语教学的反馈信息，如同医生通过体检报告了解病人的身体状况。比如，通过学生的作业完成情况、课堂测验成绩，教师可以清晰看到学生对知识点的掌握程度。进而对自己的教学行为进行深刻反思和合理调整，不断提升教育教学水平，改进教学方法，优化教学内容。

学校通过评价，则能及时洞悉课程的推进情况。以英语课程为例，学校可以了解到不同年级、不同班级的英语教学进度是否合理，教学效果是否达到预期。从而进一步优化教学管理，合理调配教学资源，为英语教学提供更好的支持。

积极有效的评价是形成性评价和终结性评价的结合，形成性评价关注学生在学习过程中的表现，如课堂参与度、小组合作能力等；终结性评价则侧重于对学生学习成果的检验，如期末考试成绩。两者相辅相成，共同为学生的学习成长保驾护航。教案撰写（四）教学评价

评价维度或内容丰富多样，通常涵盖知识获得、能力提升、学习态度、学习方法、思维发展、价值观念培育等多个方面。在知识获得方面，考查学生对英语词汇、语法等基础知识的掌握；能力提升则关注学生的听说读写综合能力；学习态度体现为学生对英语学习的热情和积极性；学习方法反映学生是否掌握有效的记忆、复习方法；思维发展注重培养学生的逻辑思维、批判性思维；价值观念培育则通过英语教学中的文化内容，引导学生树立正确的价值观。

评价方式从不同角度可进行多种分类。从评价的主体上，可以分为学生自评、生生互评、教师评价、师生共评等。学生自评有助于学生自我反思，明确自己的学习优势与不足；生生互评能促进学生之间的交流与学习；教师评价具有专业性和权威性；师生共评则营造了民主的评价氛围。从评价的行为上，可以分为行为表现、纸笔测验、任务成果等。行为表现评价学生在课堂和日常生活中的英语运用表现；纸笔测验考查学生的知识掌握程度；任务成果则通过学生完成的项目、作业等进行评价。从评价方式上，可以分为访谈、问卷测试等。访谈能深入了解学生的学习感受和想法；问卷测试则可以大规模收集数据，进行量化分析。教案撰写（五）教学资源

教学辅助手段是教学过程中不可或缺的助力，主要包括现代教育技术的应用和多种教育资源的整合。在现代英语教学中，现代教育技术发挥着重要作用。其辅助英语教学的具体形式多样，主要体现为使用英语教学课件或软件，这些课件和软件以图文并茂、生动有趣的形式呈现教学内容，如通过动画演示英语语法的运用，让抽象的知识变得直观易懂。使用网络化教室和因特网辅助英语教学也是常见方式，学生可以在网络化教室中进行小组协作学习，利用因特网获取丰富的英语学习资源，如在线英语课程、英语学习论坛等。

多种教育资源同样丰富多元，包括媒体素材、题库、网络课件、案例等。媒体素材如英语原声电影片段、英语歌曲等，能为学生营造真实的语言环境；题库为教师提供了丰富的测试题目，便于检验学生学习成果；网络课件突破了时间和空间的限制，学生可以随时随地学习；案例则通过实际的英语应用场景，帮助学生理解和运用知识。教师要善于在教学过程中巧妙融合、充分利用这些资源，提升课堂效率。教案撰写（六）作业设计

作业在学科教学中扮演着重要角色，它是学科教学的延伸和补充，如同建筑中的基石，对所学知识起到复习与巩固的作用，同时也是教师用来检查教学效果、指导学生学习的重要手段之一。在教学中，作业的设计要以学生发展为本，例如要求学生围绕某一英语主题绘制手抄报，学生不仅复习了相关的英语词汇和表达方式，还锻炼了自己的资料收集能力、写作能力和创新思维。学生在练习与评价中获得愉悦和满足，当他们的手抄报得到教师的表扬和展示时，便能体验到成功与快乐，这种积极的情感体验会激发其日后学习的自信心。教师通过分析作业的情况，能够及时了解学生的学习状况。从作业的完成质量、错误类型等方面，教师可以判断学生对知识的掌握程度，针对问题进行强化训练。

在新课标的理念指引下，作业设计也要从单元和课时两个维度进行全面考虑。在单元主题的整体引领下，各课时的作业呈现出学习理解-应用实践-迁移创新的思维进阶。例如在一个关于“节日”的英语单元中，第一课时的作业可以是让学生阅读相关的英语文章，了解不同节日的起源和习俗，完成学习理解的任务；第二课时的作业则可以是让学生用英语描述自己最喜欢的节日，进行应用实践；第三课时的作业可以是让学生设计一个宣传中国传统节日的英语海报，实现迁移创新。课后反思教师要深入思考教学目标是否适用，是否符合学生的实际水平和课程标准的要求。例如，在设定英语写作教学目标时，要考虑学生当前的写作能力，目标不能过高或过低。同时，为达到目标所采取的教学策略是否恰当反思教学内容01教师要反思是否达到预期的教学效果，学生在课堂上的参与度如何，知识掌握程度是否达到预期。以英语听力课为例，教师要思考学生是否能够准确理解听力材料的内容，是否掌握了听力技巧。学生是否实现了预期的收获，是否在语言能力、学习方法等方面有所提升。反思教学过程02教师要思考现有的教学策略是否有效，是否有更高效的替代方案。例如，在英语词汇教学中，现有的词汇记忆方法是否帮助学生有效记忆单词，是否可以采用游戏化教学、情境教学等更有趣的方式。反思教学策略03第五部分小学英语教学设计的结构框架小学英语教学设计的结构框架微观中观宏观321课时教学设计单元教学设计课程纲要设计课程纲要设计课程目标是构成课程内涵的首要要素。制定目标时，需基于对学生的研究、对校本课程总目标的理解，以及对所选用教材和其他资源的分析。目标必须全面、恰当且清晰；一般采用4-6点的形式进行描述；目标要围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念来确定。课程目标01课程内容应根据课程目标和性质要求，有针对性地选取相关教材内容与教学资源，并设计相应的活动形式和内容。这要求教师从整体上把握教材内容的难点、重点，明确各部分内容之间的性质关联，以及所需相关学习资源是否完备。在内容安排上，要突出重点，按照从易到难或依据知识系统本身的联系和衔接关系进行排序。课程内容02课程纲要是以纲要形式呈现课程各类元素的文件，是教师依据课程标准或指南以及相关教材编写的学期课程（包含校本课程）纲要。课程纲要设计课程实施涉及教学方法、组织形式、课时安排、设备、班级规模等方面。教师要明确教学活动的组织与实施方式，包括班级规模和人数、开课形式、采用的教学方法与活动方式，以及课时的具体要求和安排。此外，还需说明课程顺利实施所需的时间、空间、设备和物质条件等。课程实施03课程评价既包含对学生学习结果的评价，也涵盖对课程本身的评价。具体涉及评定方式（定性、定量）、成绩来源（过程、结果）、记分方式和学分给定等内容。课程评价04课程纲要是以纲要形式呈现课程各类元素的文件，是教师依据课程标准或指南以及相关教材编写的学期课程（包含校本课程）纲要。课程纲要设计课程纲要可以根据四个要素来设计