(2025年)高校教师资格证之高等教育心理学题库及参考答案

(2025年)高校教师资格证之高等教育心理学题库及参考答案一、单项选择题（每题2分，共20分）1.维果茨基提出的“最近发展区”理论强调，教学应着眼于学生的（）。A.当前发展水平B.可能达到的发展水平C.已有知识经验D.认知风格差异答案：B2.某大学生认为“只要努力复习，就能通过考试”，这种信念主要反映了（）。A.控制点理论中的内控倾向B.成就目标理论中的掌握目标C.自我效能感中的结果预期D.归因理论中的努力维度答案：A3.程序性知识的表征方式主要是（）。A.命题网络B.图式C.产生式系统D.表象答案：C4.学生在学习“教育心理学”后，能自主分析教学中的学习动机问题，这体现了（）。A.横向迁移B.纵向迁移C.特殊迁移D.一般迁移答案：D5.科尔伯格的道德发展阶段理论中，“遵守法律和秩序”属于（）。A.前习俗水平B.习俗水平C.后习俗水平D.超习俗水平答案：B6.教师通过观察学生课堂笔记的完整性和逻辑性，推测其学习投入程度，这属于（）。A.间接观察法B.参与观察法C.自然观察法D.实验观察法答案：A7.大学生在小组讨论中因担心被否定而保留不同意见，这种现象称为（）。A.群体极化B.去个性化C.从众效应D.社会惰化答案：C8.斯滕伯格的三元智力理论中，“适应、选择和塑造环境”属于（）。A.成分性智力B.经验性智力C.情境性智力D.实践性智力答案：C9.某教师在课程中设计“问题链”引导学生逐步深入思考，这主要依据（）。A.建构主义学习理论B.行为主义学习理论C.人本主义学习理论D.认知同化理论答案：A10.大学生因专业兴趣选择继续攻读研究生，这种动机属于（）。A.外部近景动机B.内部远景动机C.外部远景动机D.内部近景动机答案：B二、多项选择题（每题3分，共15分）1.奥苏贝尔提出的有意义学习条件包括（）。A.学习材料具有逻辑意义B.学习者具备同化新材料的认知结构C.学习者具有有意义学习的心向D.教师采用讲授式教学答案：ABC2.影响大学生自我效能感的因素包括（）。A.个体的成败经验B.他人的替代性经验C.言语劝说D.情绪唤醒水平答案：ABCD3.促进知识理解的教学策略有（）。A.提供丰富的变式B.引导学生进行精加工C.设计对比性练习D.增加机械重复次数答案：ABC4.教师职业倦怠的核心表现包括（）。A.情绪耗竭B.去个性化C.低个人成就感D.角色冲突答案：ABC5.大学生创造性思维的特征包括（）。A.流畅性B.变通性C.独特性D.逻辑性答案：ABC三、简答题（每题8分，共40分）1.简述建构主义学习理论对高校教学的启示。答案：建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。对高校教学的启示包括：①教师从“知识传授者”转变为“学习引导者”，鼓励学生主动探索；②设计合作学习任务（如小组研讨、项目式学习），促进知识的社会协商；③创设真实情境（如案例分析、模拟实验），帮助学生在具体情境中建构意义；④重视学生的前概念，通过认知冲突引导概念转变；⑤采用形成性评价，关注学习过程而非仅结果。2.如何培养大学生的学习动机？答案：培养大学生学习动机的策略包括：①激发内部动机：a.结合专业特点设计有意义的学习任务，增强学习的价值感；b.提供挑战性但可实现的目标（如“跳一跳够得着”的作业难度）；c.鼓励学生自主选择学习内容或方法，提升自主感；d.及时反馈学习进展，强化成功体验。②利用外部动机：a.合理运用奖励（如荣誉称号、学术竞赛获奖），避免过度依赖物质奖励；b.营造积极的班级氛围（如学习小组互助），通过同伴影响激发动机；c.引导学生进行积极归因（如将成功归因为努力，失败归因为策略不足），避免习得性无助。3.简述陈述性知识与程序性知识的区别与联系。答案：区别：①表征方式：陈述性知识以命题、命题网络或图式表征（如“学习迁移的定义”）；程序性知识以产生式（“如果…那么…”规则）或产生式系统表征（如“如何分析论文结构”）。②功能：陈述性知识回答“是什么”“为什么”（如“动机的分类”）；程序性知识回答“怎么做”（如“如何设计调查问卷”）。③习得速度：陈述性知识可通过记忆快速习得；程序性知识需反复练习才能自动化。联系：①陈述性知识是程序性知识的基础（如掌握“统计公式”后才能进行数据分析）；②程序性知识的运用会深化对陈述性知识的理解（如通过实验操作更透彻理解“实验设计原则”）；③部分知识可相互转化（如“写作步骤”从陈述性知识（理论）转化为程序性知识（熟练写作））。4.大学生常见的学习心理问题有哪些？如何干预？答案：常见问题：①学习动力不足（如“专业迷茫”导致缺乏学习热情）；②学习焦虑（如考试压力过大引发失眠、注意力分散）；③学习策略不当（如依赖死记硬背，缺乏深度加工）；④习得性无助（多次失败后放弃努力）。干预措施：①动力不足：通过专业认知教育（如邀请校友分享职业发展）明确学习意义；设计“小目标-大目标”阶梯任务，逐步积累成功体验。②学习焦虑：开展压力管理训练（如正念呼吸、时间管理）；引导学生合理设定期望（如“进步10%”而非“必须第一”）。③策略不当：开设学习策略课程（如元认知策略、精加工策略）；通过示范（教师展示如何做文献综述）和练习（学生模仿并反馈）提升策略应用能力。④习得性无助：引导积极归因（如将失败归因为“复习方法”而非“能力”）；提供具体的改进建议（如“错题分类整理”），帮助学生看到努力的效果。5.教师期望效应（罗森塔尔效应）的作用机制及教育启示。答案：作用机制：①教师对某些学生形成积极期望（如认为“该生有科研潜力”）；②教师通过行为传递期望（如更多关注、提问、反馈）；③学生感知到教师的积极态度，增强自我效能感和学习动机；④学生行为改变（如更主动参与、投入更多努力），最终达到或接近教师期望的水平。教育启示：①教师应树立“每个学生都有发展潜力”的信念，避免标签化（如“差生”“笨学生”）；②对不同学生给予差异化但积极的期望（如对基础薄弱学生设定“逐步提升”的期望，对优秀学生设定“创新突破”的期望）；③通过非言语行为（如微笑、点头）和言语反馈（如“你的思路很独特，继续深入”）传递信任；④定期反思自身期望是否合理，避免因刻板印象（如性别、家庭背景）影响期望的公正性。四、论述题（每题12.5分，共25分）1.结合具体案例，论述元认知策略在大学生学习中的应用及培养方法。答案：元认知策略指个体对自身认知过程的计划、监控和调节的策略，包括计划策略、监控策略和调节策略。以大学生撰写课程论文为例：①计划策略：学生在选题阶段设定“两周内完成文献综述，三周内形成理论框架”的计划，并明确“重点阅读近5年核心期刊论文”的资源选择策略（如使用CNKI高级检索）。②监控策略：在写作过程中，学生定期检查进度（如“本周是否完成3000字”），同时反思“案例分析部分是否紧扣研究问题”“论证逻辑是否连贯”，若发现“数据支撑不足”则标记问题。③调节策略：针对监控中发现的“文献覆盖不全面”问题，学生调整计划（如增加“补充国外相关研究”的任务）；针对“逻辑漏洞”，通过小组讨论或请教导师优化论证结构。培养方法：①显性教学：教师在课堂中明确讲解元认知策略（如“如何制定学习计划”“怎样监控理解程度”），并结合具体学科示例（如“写实验报告时如何检查变量控制”）。②出声思维训练：教师示范“思考过程”（如“我现在需要分析这篇论文的创新点，首先回顾研究背景，然后对比已有研究，最后总结新贡献”），学生模仿并口头表达自己的思维步骤。③反思日志：要求学生每天记录“今日学习目标是否达成？遇到了什么问题？如何调整方法？”，引导其主动监控和调节学习过程。④同伴互评：组织学生互相评阅作业（如论文提纲），在评价他人的过程中学习如何审视自己的认知活动（如“他的结构是否清晰？我的结构是否有类似问题？”）。2.联系高校教学实际，分析如何通过教学设计促进学习迁移。答案：学习迁移指已有的知识经验对新学习的影响，促进迁移需从教学目标、内容、方法等多维度设计。（1）精选教学内容，突出学科基本结构。高校教学应聚焦学科核心概念、原理和方法（如心理学中的“认知加工理论”“实验设计逻辑”），而非碎片化知识。例如，在“教育心理学”课程中，重点讲解“学习动机理论”的共同框架（如需要-目标-行为的逻辑），而非仅罗列不同理论的具体观点。学生掌握了基本结构，能更灵活地迁移到“管理心理学”中分析员工激励问题。（2）合理编排教学内容，建立知识间的联系。教学顺序应遵循“由一般到具体”（如先讲“学习策略的分类”，再讲“记忆策略”“理解策略”的具体应用），同时通过“交叉主题”设计（如在“学习迁移”章节回顾“知识表征”“认知结构”的相关内容），帮助学生建立知识网络。例如，在“计算机编程”课程中，先教授“面向对象编程的基本原则”，再讲解具体语言（如Python）的实现，学生能更快迁移到其他编程语言（如Java）的学习。（3）设计多样化的情境练习，促进概括化迁移。教学中应提供“近迁移”（相似情境）和“远迁移”（不同情境）的练习。例如，在“市场营销”课程中，除了分析“快消品营销案例”（近迁移），还可让学生尝试“公益项目推广”（远迁移），引导其抽象出“用户需求分析-传播渠道选择-效果评估”的通用流程。（4）培养学生的元认知迁移意识。教师需引导学生反思“这个知识可以用在哪些地方？”“解决这个问题的方法是否适用于其他问题？”。例如，在“统计学”课程中，学生学会“t检验”后，教师提问：“如果是比较三个班级的成绩差异，你会选择什么方法？为什么