问题导向下高中历史大单元教学的实践路径与价值探析

问题导向下高中历史大单元教学的实践路径与价值探析一、引言当前高中历史教学正处于从“知识本位”向“素养本位”转型的关键时期。传统课时教学往往聚焦碎片化史实，难以形成对历史脉络的宏观把握与深刻理解，制约了学生历史思维与核心素养的发展。大单元教学“以单元为基本学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科核心素养，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大问题），对教学内容进行整体思考、设计和组织实施”。然而，在实践中，大单元教学易流于内容与课时的简单重组，缺乏持续而深层的学习驱动力。“问题”是思维的起点与引擎。问题导向教学强调以精心设计的、具有挑战性和吸引力的“问题串”或“问题链”引领学习全过程，激发学生认知冲突，驱动其主动探究、合作协商与意义建构。将问题导向有机嵌入历史大单元教学，旨在以“问题”为纽带，贯通单元知识逻辑、认知逻辑与学习逻辑，使单元学习成为始于疑问、成于探究、终于素养的有机过程。本文旨在探讨二者融合的实践路径，并深入挖掘其育人价值。二、问题导向与历史大单元教学的内在逻辑关联1.

共同的目标指向：核心素养的培育。无论是大单元教学的结构化追求，还是问题导向的探究性本质，其终极旨归均指向学生历史学科核心素养（唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀）的融合发展。核心素养的综合性、实践性内在要求教学突破点状知识，在更广阔的问题情境与单元框架中得以养成。2.

互补的功能优势。大单元教学提供了素养培育的“宏观架构”与“内容场域”，解决了学习内容结构化、系统化的问题。问题导向则提供了驱动这一架构有效运行的“微观引擎”与“动力系统”，解决了学习过程内驱化、深度化的问题。无问题导向，大单元易失之空泛；无大单元框架，问题探究易失之零散。3.

契合的认知规律。历史学习是对过去的有意义建构。大单元围绕核心概念组织，符合人类认知从整体到局部、建立知识网络的规律。问题导向则以疑促思，模拟了历史学家探究未知的基本过程（提出问题、搜集证据、解释评价），符合发现学习与建构主义的学习原理。二者结合，使学习过程既是知识系统的组织过程，也是历史思维的演练过程。三、问题导向下高中历史大单元教学的实践路径构建本文以《中外历史纲要（上）》第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”为例，构建四维实践路径。1.

路径一：以核心问题凝练单元主题，确立学习“总纲”操作要点：在单元伊始，依据课标要求、单元内容和学情，提炼一个贯穿始终、指向单元大概念的核心问题。该问题应具有统领性、开放性、思辨性和价值性，是单元学习的“灯塔”。案例设计：本单元涉及鸦片战争、太平天国、洋务运动、甲午战争、维新变法、义和团等多重史事。可凝练核心问题为：“面对‘数千年未有之大变局’，晚清中国社会各主要力量是如何应对危机的？他们的选择受到了哪些因素的制约，又给中国带来了怎样的历史回响？”此问题将“内忧外患”与“救亡图存”双重线索统合于“回应危机”这一主题下，引导学生从整体上把握晚清历史的复杂性。2.

路径二：以层级问题解构学习进程，搭建思维“阶梯”操作要点：围绕核心问题，设计环环相扣、层层递进的子问题序列（问题链），将单元学习内容转化为阶段性探究任务。问题链应体现从史实确认（是什么）、到因果分析（为什么）、再到比较评价（怎么样）的思维进阶。案例设计：层级一（史实梳理）：鸦片战争与《南京条约》究竟使中国丧失了哪些主权？太平天国运动与传统的农民起义相比有何新特点？层级二（因果分析）：洋务运动为何被称为“自强”“求富”之举？其“中体西用”的理念在实践中遇到了怎样的矛盾？甲午战败为何成为民族觉醒的重要转折点？

层级三（比较评价）：比较洋务派、维新派与革命派（可衔接下单元）救国方案的异同，分析其背后的思想资源与时代局限。如何看待义和团运动的“反帝”性质与其历史局限性？3.

路径三：以探究问题深化思维训练，聚焦素养“落地”操作要点：在关键节点设计需要运用史料进行实证、辨析与解释的具体探究问题。引导学生化身“小史学家”，在解决问题中习得历史方法，锤炼史料实证与历史解释素养。案例设计：提供关于“戊戌变法失败原因”的不同史料（如梁启超《戊戌政变记》节选、慈禧太后相关谕旨、当时外国观察家的评论、后世学者的研究观点等），设计探究问题：“依据所提供的多元史料，尝试归纳戊戌变法失败的若干主要原因，并说明你作出这些判断的史料依据。不同立场的记载有何差异？这提示我们在进行历史解释时应注意什么？”4.

路径四：以迁移问题贯通古今联系，实现价值“内化”操作要点：在单元尾声，设计连接历史与现实、引导学生反思与迁移的升华性问题。促进学生在历史关照中形成对现实问题的深刻理解，实现家国情怀的涵育与历史智慧的汲取。案例设计：“从晚清数十年的救亡图存历程中，你能感受到近代先辈们怎样的精神品质？这些探索的成败，对于今天我们应对国际复杂形势、实现民族复兴有哪些启示？（提示：可从道路选择、开放态度、改革创新、民族团结等角度思考）”此问题促使学生从历史思考走向现实关怀，完成价值内化。四、问题导向下历史大单元教学的价值探析1.

促进知识结构化与体系化，克服碎片化学习。以核心问题为引领，以层级问题为线索，将分散的史事、人物、现象有机串联，帮助学生构建关于“晚清社会变革”的立体网络状知识结构，形成对历史时期的整体性认知。2.

驱动思维走向高阶与深潜，培育关键能力。从记忆复述到分析比较，再到批判评价与创新迁移，问题链的设计实质是思维路径的显性化铺设。学生在持续的问题解决中，比较、归纳、论证、反思等历史思维能力得到系统训练。3.

实现学习过程的本质回归，凸显学生主体。问题导向将学习过程转变为主动的探究之旅。学生从被动接受者转变为积极的问题发现者、资料搜集者、合作探究者和意义建构者，学习内驱力与成就感显著提升。4.

贯通历史教育与价值引领，落实立德树人。通过对“救亡图存”道路艰辛探索的追问与反思，学生深刻理解近代中国国情，感悟仁人志士的爱国情怀与奋斗精神，在历史与现实的对话中，自然生发出对国家发展道路的认同感、责任感与使命感。五、结语问题导向下的高中历史大单元教学，并非方法与模式的简单叠加，而是教学理念从“教中心”向“学中心”深刻转型的体现。它通过“问题”这一核心要素，将大单元