问题导向教学法在《中国古代的教化与法治》教学中的应用

问题导向教学法在《中国古代的教化与法治》教学中的应用摘要：问题导向教学法是契合高中历史核心素养培养要求的创新教学模式。本文以《中国古代的教化与法治》一课为例，探讨问题导向教学法在高中历史课堂的具体应用路径，通过精准设计层级化问题链、搭建合作探究平台、优化评价反馈机制，实现学生从知识被动接受者向历史主动探究者的转变，提升学生的历史解释与史料实证能力，为高中历史教学改革提供实践参考。关键词：问题导向教学法；高中历史；教化与法治；核心素养一、引言《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》将唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养作为高中历史教学的核心目标，强调历史课堂应从知识传授转向能力培养与价值引领。《中国古代的教化与法治》是中国古代政治与社会治理模块的关键内容，其涵盖儒家“德主刑辅”的思想内核、历代王朝教化推行的具体举措、传统法治制度的演变脉络等多重维度，既关联着先秦诸子百家的思想争鸣，又映射着古代国家治理的深层逻辑，具有极强的综合性与思辨性。在传统教学实践中，教师多以时间为轴进行知识点的线性讲授，学生往往停留在“记举措、背概念”的浅层学习阶段，难以深入理解教化与法治的内在关联，更无法从历史治理智慧中汲取当代启示。问题导向教学法以真实的问题情境为起点，以学生自主探究为核心，通过引导学生合作分析问题、解决问题，实现知识的主动建构与能力的综合提升。将该教学法融入《中国古代的教化与法治》的教学过程，不仅能有效突破传统讲授式教学的局限，更能引导学生在史料辨析与问题探究中深化对古代治理模式的认知，进而增强文化自信与家国情怀，为落实历史学科核心素养提供切实可行的教学路径。二、问题导向教学法在《中国古代的教化与法治》教学中的应用路径1.立足学情与课标，设计层级化问题链问题是问题导向教学的核心，问题设计的质量直接决定教学效果。教师需立足学情与课程标准，围绕“教化与法治的关系”这一核心主题，设计基础层—提升层—拓展层三级问题链，实现由浅入深、由表及里的探究引导。基础层问题：这类问题答案明确，可通过学生自主阅读教材、查阅史料卡片直接获取，既能培养学生的信息提取能力，又为后续深度探究奠定基础。基础层问题聚焦教材核心知识点，旨在帮助学生梳理基本史实，构建知识框架。针对本课内容，可设计如下问题：中国古代教化思想的核心源头是什么？儒家“德治”思想的主要内涵有哪些？列举汉代、唐代、宋代推行教化的具体举措，并说明其共同目的。中国古代法治制度的雏形是什么？战国时期法家法治思想与儒家教化思想的本质区别是什么？提升层问题：教师可提供对应的史料片段，引导学生对比分析、归纳总结，让学生在史料实证的基础上形成自己的历史解释，突破“死记硬背”的学习误区。提升层问题侧重知识的关联与辨析，需要学生结合多元史料，运用历史唯物主义观点分析问题，培养历史解释能力。可设计如下问题：结合《汉书·董仲舒传》中“罢黜百家，独尊儒术”的记载与《唐律疏议》条文，分析汉唐时期“德主刑辅”治理模式的具体体现。宋代书院教育盛行，这一现象与教化政策之间存在怎样的内在联系？明清时期，统治者强化教化与加强法治的举措为何呈现出“双强化”趋势？这一趋势反映了怎样的社会现实？拓展层问题：这类问题没有标准答案，鼓励学生结合自身认知畅所欲言，既能激发学生的探究热情，又能实现历史学科的育人价值。拓展层问题注重历史与现实的关联，旨在引导学生从历史中汲取智慧，增强家国情怀与社会责任感。可设计如下问题：中国古代“德主刑辅”的治理理念，对当代社会“依法治国”与“以德治国”相结合的治理方略有何启示？对比中西古代治理模式，谈谈中国古代教化与法治融合的独特性及其对中华文明延续发展的意义。2.搭建合作探究平台，引导学生自主解决问题问题导向教学法强调学生的主体地位，教师需搭建合作探究平台，引导学生以小组为单位，围绕问题链展开自主探究。分组分工，明确任务：教师可按照“组内异质、组间同质”的原则将学生分为4-5人小组，每组推选一名组长。组长负责分配任务，其他组员可以为史料搜集员、观点记录员、发言代表等，确保每位学生都能参与探究过程。提供支架，适时引导：在探究过程中，教师并非“旁观者”，而是“引导者”与“支持者”。当学生遇到史料解读困难时，教师可提供关键词注释、背景补充等支架；当学生观点出现偏差时，教师可通过追问的方式引导学生回归史实，“你得出这一结论的史料依据是什么？”“结合当时的社会背景，这种观点是否全面？”。成果展示，互动交流：各小组完成探究后，可通过PPT展示、情景剧演绎、辩论等多种形式呈现探究成果。针对“汉唐德主刑辅模式的体现”这一问题，小组可通过对比史料条文制作表格；针对“古代治理理念对当代的启示”，小组可开展小型辩论会。成果展示后，其他小组可提出质疑与补充，形成“探究—展示—互评”的良性循环。3.优化多元评价机制，实现教学评一体化问题导向教学法的评价应突破“唯分数”的传统评价模式，构建过程性评价与终结性评价相结合、教师评价与学生互评相结合的多元评价机制，实现教学评一体化。过程性评价：教师可制定《小组探究过程评价表》，从史料搜集的全面性、小组合作的协调性、观点表达的逻辑性等维度对学生的探究过程进行量化评分。同时，鼓励学生进行自评与互评，让学生在反思与交流中认识自身不足，提升探究能力。终结性评价：可通过课堂检测、课后拓展作业等形式开展。课堂检测侧重基础知识点的考查，列举中国古代教化与法治的重要举措；课后拓展作业可设计开放性题目，“撰写一篇短文，谈谈你对中国古代教化与法治关系的认识”，检验学生的历史思辨能力与家国情怀。三、反思与启示1.反思在《中国古代的教化与法治》教学中应用问题导向教学法，虽取得了良好的教学效果，但也存在一些问题。部分学生因史料解读能力薄弱，在探究过程中参与度不高；部分问题设计过于复杂，导致课堂探究时间不足。这就要求教师在今后的教学中，需更精准地把握学情，优化问题设计，合理分配课堂时间。2.教学启示问题设计要紧扣核心，兼顾梯度：问题是问题导向教学的灵魂，设计问题时需紧扣课程标准与教学重难点，避免“碎片化”“形式化”的问题。同时，要兼顾不同层次学生的需求，设计层级化问题链，让每位学生都能在探究中获得成就感。学生主体与教师主导要有机统一：问题导向教学法强调学生的主体地位，但并非否定教师的主导作用。教师需在课前精心备课，课中适时引导，课后及时反思，实现学生主体与教师主导的有机统一。注重历史与现实的关联，落实育人价值：高中历史教学的最终目标是培养具有家国情怀的时代新人。在教学中，教师需注重历史与现实的关联，引导学生从历史中汲取智慧，让学生明白“历史是过去的现实，现实是未来的历史”，增强学生的文化自信与社会责任感。四、结语问题导向教学法为《中国古