乡土文化习作教学实践分享

乡土文化习作教学实践分享深耕乡土沃土，激活习作的文化基因在语文习作教学中，乡土文化是一座待挖掘的富矿。新课标强调“文化自信”与“语言运用”的融合，将家乡的民俗风情、人文底蕴转化为习作素材，既能让学生在熟悉的生活场景中找到写作的支点，又能潜移默化地培育文化传承意识。笔者在教学实践中，通过资源挖掘、情境创设、多元表达、文化评价的四维联动，探索出一条让乡土文化与习作教学共生共长的路径。一、挖掘乡土文化资源：在熟悉的风景里，发现写作的“文化密码”很多学生觉得“家乡没什么可写的”，其实是因为他们只看到“景”，没读懂“魂”。我带着学生做了三件事，让家乡的一草一木都成了写作的“灵感开关”。（一）古桥边的“五感课堂”：让静物“活”起来村口的永安桥，青石板被岁月磨得发亮。我带学生在桥边坐了一上午：清晨，看露水在桥栏的青苔上滚成小水珠（“像给桥戴了串水晶项链！”学生小语的比喻很生动）；正午，听风穿过桥洞，发出“呜呜”的声响（“老师，桥在唱歌呢，是老祖宗的调子吗？”）；傍晚，摸一摸雕花的桥栏，粗糙的纹理里嵌着碎瓷片（“这是奶奶说的‘桥魂’吗？”）。学生的观察笔记不再是“桥长多少米”，而是充满温度的细节：“桥身的裂痕里，卡着一片民国的瓷碗碎片——那是太奶奶当年过桥时，不小心摔碎的嫁妆碗。”当学生从“看风景”到“读故事”，写作的欲望自然就来了。（二）打年糕里的“民俗日记”：让仪式“暖”起来腊月廿三，村里的老祠堂要打年糕。我带着学生去帮忙：看老师傅把蒸得喷香的糯米倒进石臼，木槌起落间，蒸汽裹着米香扑在脸上（“像奶奶的围裙擦过我的脸！”）；听阿婆念叨“年糕年糕，年年长高”的老话，还偷偷往年糕里按了个红印（“这是给年兽的‘请帖’，它吃了甜年糕，就不咬我们的庄稼啦！”）。学生的日记里，没有“首先、然后、最后”的流程，只有鲜活的画面：“木槌砸下去，糯米团像个胖娃娃，被捶得又软又糯，我的手心都跟着痒，好想捏一把！”这种“参与式记录”，让民俗从“书本上的文字”变成“手里的温度”，写作也成了留住记忆的方式。（三）竹编坊的“访谈手记”：让手艺“立”起来村里的王阿伯是竹编非遗传承人，我带学生去他的小作坊。学生们围着阿伯，七嘴八舌地问：“阿伯，您的竹篾怎么比头发还细？”“这个花纹是怎么想出来的？”阿伯笑着演示，竹篾在他手里像泥鳅一样听话，编出的竹篮上，还留着他手指的温度。学生的访谈手记里，不仅有工艺流程，更有阿伯的故事：“阿伯说，他十五岁学竹编，师父说‘竹篾要顺，人心要正’，现在他教徒弟，还留着这句老话。”一篇《篾刀上的春秋》里，学生写道：“阿伯的手指布满老茧，却能让竹篾开出花来——那些花里，盛着爷爷辈的柴米油盐，也盛着我们的桑葚和蝉鸣。”访谈写作，让学生触摸到了文化传承的“脉搏”。二、创设沉浸式情境：让习作从“被动写”到“主动说”有了丰富的素材，如何让学生“愿写、会写”？我们尝试用沉浸式情境打破写作的“被动感”，让学生在真实的文化现场里，自然地“说”出家乡的故事。（一）古村落里的“文化寻根”：在现场触发表达欲将课堂搬到乡土现场，让学生在真实场景中“看见”文化。在古村落保护项目中，我带学生走访祠堂、古戏台，开展“文化寻根”活动：分组绘制“村落文化地图”，标注出有故事的老建筑、老物件。学生在测绘过程中，自然产生写作冲动：“李氏宗祠的门槛磨得发亮——听说是太爷爷那辈，族人背着粮食支援红军时，无数次跨过的地方。”实地考察让习作素材从“虚构想象”变为“真实触摸”，情感表达更真挚。（二）民俗博览会的“角色挑战”：在任务中激活创造力设计角色扮演任务，让学生以“文化传承者”的身份写作。例如，举办“家乡民俗博览会”，学生需为家乡的非遗项目设计“推介文案”“体验手册”。在为“端午龙舟制作技艺”写文案时，学生不仅介绍工艺流程，还融入传说：“龙舟的龙头要用三年生的老樟木——因为老樟树听过屈原的《离骚》，能带着我们的祈愿，驶向平安的彼岸。”角色扮演让学生跳出“学生”的身份，以“文化传播者”的视角思考，写作更具主动性与创意性。（三）春耕里的“劳动日记”：在体验中积累情感细节将农事劳动、传统手工艺体验融入习作教学。春耕时节，我组织学生参与“插秧”劳动：从握秧苗的姿势，到水田中“后退着前进”的步法，再到腰腹酸痛却不愿停歇的坚持。劳动日记里，学生写下：“我的脚印陷在泥里，像给土地按了一个个小印章——土地爷爷会不会在秋天，还给我一筐金灿灿的稻穗？”生活体验让学生积累了独特的情感细节，写作时不再依赖“好词好句”，而是用真实的感受打动读者。三、搭建多元表达支架：让习作成为文化传承的“载体”写作不止于“记叙文”，我们尝试用多元表达形式，让学生的笔尖成为传承文化的“工具”。（一）非遗故事的“纪实性写作”：让手艺“被看见”指导学生用“访谈录+文化解读”的形式记录非遗。例如，采访竹编艺人后，学生以“对话+手记”的结构写作：先呈现访谈对话（保留方言词汇与口语特色），再以手记形式分析“竹编纹样里的吉祥寓意”“匠人的坚守与困境”。这种写作方式既训练了纪实能力，又引导学生思考文化传承的现实问题。一篇《篾刀上的坚守》被当地文化馆收录，成为非遗宣传资料——学生笑着说：“我的文字，能让更多人爱上竹编啦！”（二）家乡风物的“创意性写作”：让风物“会说话”鼓励学生为家乡风物赋予文学想象。比如，为家乡的古樟树写“自传”，以树的视角讲述村庄变迁：“我见过光绪年间的私塾书声，听过抗战时的枪炮轰鸣，如今，孩子们在我的树荫下背课文——他们的书包比我当年见过的粮袋轻多了。”创意写作让学生跳出“说明文”的框架，用文学的方式活化文化符号。一篇《老井的心事》中，学生把井里的青苔比作“时光的绒毯”，把井水涟漪比作“村庄的皱纹”，充满诗意。（三）文化反思的“思辨性写作”：让文化“被思考”引导学生对比家乡的“传统”与“现代”，撰写文化反思类文章。例如，讨论“古桥旁新建的水泥桥”：有人认为水泥桥方便交通，有人觉得古桥承载着乡愁。学生在习作中辩证思考：“水泥桥是时代的脚步，古桥是文化的脚印——我们需要脚步向前，也需要回头看看脚印，别把乡愁弄丢了。”思辨写作培养了学生的批判性思维，让习作从“记录文化”走向“思考文化”。四、构建文化导向的评价体系：让习作成为“文化传承的勋章”评价不止于“文采打分”，我们用文化导向的评价，让学生感受到写作的“文化价值”。（一）档案袋评价：记录文化成长轨迹为每位学生建立“乡土文化习作档案袋”，收录习作、访谈录音、实践照片、修改稿等。学期末，学生通过“档案袋回顾”，能清晰看到自己从“只会描写景物”到“能解读文化内涵”的进步。例如，学生小宇的档案袋里，从最初的《家乡的桥》（只写外形），到后来的《桥魂》（融入家族记忆与民俗传说），再到《古桥新思》（探讨保护与发展的平衡），见证了他对乡土文化理解的深化。（二）传承人评价：让文化“主人”参与反馈邀请乡土文化传承人作为“特邀评委”，点评学生的习作。竹编艺人王阿伯看了学生的《竹篾人生》后，在评语中写道：“你写我‘把竹篾编出花’，其实我是把日子编进竹篾里——你能懂这份‘编日子’的心意，我就放心把手艺交给你们了。”传承人从“文化内涵”而非“文采技巧”的角度评价，让学生明白写作的价值不仅是“写得好”，更是“传得准”。（三）成果转化：让习作走出课堂，服务家乡将优秀习作转化为文化产品：整理成《家乡风物志》小册子，在村史馆、图书馆展出；制作成有声读物，在村广播里播放；甚至为家乡的文旅项目撰写宣传文案。学生的《古村十二时辰》被用于村庄旅游手册，学生自豪地说：“我的文字能让更多人爱上家乡，这比得高分更有意义！”成果转化让学生感受到写作的社会价值，激发了文化传承的责任感。实践成效与反思（一）学生的成长：从“怕写”到“爱写”，从“写物”到“写魂”实践一年来，班级学生的习作兴趣显著提升，从“老师布置才写”变为“主动记录家乡故事”。习作内容也从“流水账式描写”转向“有文化内涵的表达”，多篇习作在市级征文比赛中获奖。更重要的是，学生对家乡的文化认同感明显增强，假期主动参与民俗活动的人数从12%提升至78%。（二）教学的反思：资源挖掘需更深，体验设计需更实在实践中，我也发现一些问题：部分乡村的乡土文化资源挖掘不够系统，需要联合地方文化部门建立“资源库”；个别学生的体验停留在“表面参与”，需设计更具深度的实践任务（如“为非遗设计创新产品”）。未来，计划将乡土文化习作与跨学科教学结合，与美术课合作绘制“家乡文化长卷”，与历史课探究“家乡变迁