新西兰“学习故事”（Learning Stories）评价法的本土化根基-基于毛利文化“Whanaungatanga”理念

新西兰“学习故事”（LearningStories）评价法的本土化根基——基于毛利文化“Whanaungatanga”理念一、摘要与关键词摘要：新西兰幼儿教育领域的“学习故事”（LearningStories）评价法是一种独特的、以叙事为基础的真实性评价工具。它作为新西兰国家级幼儿教育课程指引《特•法里奇》的核心组成部分，被广泛赞誉为对传统标准化、量化评价模式的有效替代。本研究旨在深入探究“学习故事”评价法得以在新西兰成功本土化与实践的深层文化根基，并聚焦于毛利文化中的核心理念——Whanaungatanga（关系联结、亲属关系和归属感）。研究采用文化人类学与教育社会学相结合的定性方法，通过对新西兰幼儿教育政策文本、毛利教育哲学文献以及“学习故事”案例的细读，揭示了Whanaungatanga理念如何在评价目标、叙事结构、角色定位等方面为“学习故事”提供了本体论和方法论支撑。核心发现表明，“学习故事”并非仅是技术性的评价工具，更是Whanaungatanga所倡导的“关系中的学习与成长”的具象化实践，它将学习置于家庭、社区、文化和环境的广阔关系网络之中，实现了本土文化价值对教育评价范式的深刻重塑。关键词：学习故事；毛利文化；Whanaungatanga；幼儿教育评价；本土化；关系联结二、引言在全球教育改革的浪潮中，对传统标准化、应试型评价模式的反思已成为核心议题。新西兰作为教育创新的典范，其幼儿教育（EarlyChildhoodEducation，ECE）领域所采用的“学习故事”评价法，因其独特的叙事性、文化敏感性与真实性而受到国际学界的广泛关注。这一评价法超越了对儿童技能和缺陷的孤立测量，而是通过讲故事的方式，记录和分析儿童在特定情境中的学习过程、意义建构与身份认同。“学习故事”的成功实践，绝非仅仅是教育技术的革新，更是新西兰独特的双文化（毛利与欧洲）国情和本土教育哲学深刻介入的产物。尤其值得关注的是，作为新西兰原住民的毛利人的文化价值体系，对该评价法的本体论、方法论和伦理学基础产生了决定性的影响。本研究将核心聚焦于毛利文化中的核心理念——Whanaungatanga。Whanaungatanga，在毛利语中意指关系、亲属联结、归属感和共享经历。它强调个体存在于一个紧密的关系网络之中，其身份和学习都离不开这一网络的滋养。正是这一理念，深刻塑造了新西兰幼儿教育课程指引《特•法里奇》（TeWhāriki）的“编织框架”，同时也为“学习故事”评价法提供了最深层的本土化文化根基。本研究的核心问题即是：毛利文化中的Whanaungatanga理念，如何在评价目标、评价主体、评价内容和评价呈现等具体环节，为新西兰“学习故事”评价法提供了深层的本土化文化根基与结构性支撑？深入探究这一问题，不仅有助于揭示“学习故事”的成功之道，更重要的是，为全球化背景下本土文化价值如何重塑教育评价范式，提供了清晰的理论模型与实践启示。本研究旨在达成以下目标：第一，系统梳理Whanaungatanga理念的文化内涵及其在《特•法里奇》中的体现；第二，细致分析“学习故事”评价法在叙事结构和角色参与方面如何体现Whanaungatanga所强调的关系联结；第三，论证“学习故事”通过将学习置于关系之中，实现了对传统个体主义评价范式的超越。本文将按既定结构，在引言之后依次展开文献综述、研究方法、结果与讨论以及结论与展望。三、文献综述3.1新西兰幼儿教育评价的范式转型与“学习故事”新西兰幼儿教育领域的评价体系经历了从传统的基于标准、技能清单的评估（如早期新西兰的评估实践），向真实性、建构性评价的深刻转型。这一转型始于1996年《特•法里奇》课程指引的颁布，该指引本身就是毛利与帕克哈（Pākehā，即欧洲裔新西兰人）文化智慧的双文化编织产物。“学习故事”评价法由卡门·麦克诺顿（CarrandMayne）和温迪·卡尔（CarrandMayne）等学者在20世纪90年代末系统化。其核心特征是：1.叙事性：以故事的形式记录儿童学习的过程和意义，而非简单的技能点。2.未来性：关注儿童的潜能（What’snext?），而非过去的不足。3.多主体参与：明确要求教师、儿童和家庭共同参与评价过程。现有研究普遍赞誉“学习故事”在促进儿童身份认同、参与感和情感联结方面的积极作用，但多数研究将其视为一种技术或方法论的创新，对驱动这一创新的深层本土文化哲学挖掘不足。3.2毛利文化与Whanaungatanga理念毛利文化作为新西兰的原住民文化，其世界观与欧洲的个体主义、线性思维存在本质差异。在毛利文化中，Manākitanga（关怀、慷慨）、Tūrangawaewae（立足之地、归属感）以及Whanaungatanga（关系联结）是核心价值。Whanaungatanga是所有毛利社会结构的核心组织原则。它不仅指血缘上的亲属关系，更延伸至社区、部落、自然界，甚至祖先。它强调：1.互惠性：关系是双向的，需要相互尊重和付出。2.集体性：个体的身份和幸福是嵌入在集体和关系网络之中的。3.时间延伸性：关系联结是跨越代际的，连接着过去与未来。教育人类学和毛利教育研究指出，Whanaungatanga为毛利儿童的学习提供了安全、可预测、充满关怀的环境，是学习的先决条件。然而，将这一文化理念与“学习故事”评价法的具体技术特征进行直接的结构性对接，仍是研究的空白点。3.3传统评价与本土化评价的范式冲突传统的量化、客观评价范式，植根于西方启蒙运动以来的科学主义、客观主义和个体主义哲学。它强调标准的统一性、测量的精确性，并将儿童视为独立、可测量的个体。“学习故事”则体现了对这一范式的本土化反思。它是一种建构主义、情境依赖的评价，其核心关注点从“儿童学会了什么技能”转移到“儿童是如何在关系中建构意义和身份”。现有研究虽然意识到这种冲突，但缺乏对“学习故事”如何系统地、结构性地将Whanaungatanga的关系本体论嵌入到评价的每一个环节中，从而消解传统评价的个体主义偏向的分析。3.4本文的研究切入点、理论价值与创新之处综上所述，现有研究的不足在于：将“学习故事”视为方法论创新多于文化哲学实践；对Whanaungatanga的理解停留在抽象的文化理念，缺乏与评价实践细节的直接勾连。本文的研究切入点在于：明确将“学习故事”的叙事性、多主体参与性和未来导向性，视为Whanaungatanga所倡导的“关系联结、共享叙事和代际传承”在评价领域的具象化。理论价值：本研究深化了对教育评价本土化的理解，证明了非西方原住民文化理念不仅能影响课程内容，更能从本体论上重塑评价范式。创新之处：1.Whanaungatanga的结构性分析：系统分析Whanaungatanga如何体现在“学习故事”的三大结构性特征：叙事结构（关系叙事）、参与主体（关系网络）、未来展望（关系传承）。2.超越个体主义的本体论论证：论证“学习故事”的叙事框架，通过将学习者、教师、家庭和文化价值（Whānau）一起纳入评价，实现了对传统评价中孤立个体的超越，构建了“关系中的学习主体”的教育本体论。四、研究方法本研究旨在探究新西兰“学习故事”评价法的本土化文化根基，故采用文化人类学（CulturalAnthropology）与教育社会学（SociologyofEducation）相结合的定性研究框架，核心分析技术是文本分析（TextualAnalysis）和概念内涵对接。4.1整体研究设计与样本选择本研究的整体设计框架是“文化理念$\rightarrow$政策文本$\rightarrow$评价实践”的三层结构对应分析：1.文化理念层：深入解读毛利文化中Whanaungatanga的核心内涵和价值取向。2.政策文本层：细读新西兰幼儿教育课程指引《特•法里奇》中关于Whanaungatanga和评价（Assessment）的规定。3.评价实践层：分析新西兰教育部、幼儿教育机构公开展示的“学习故事”典型案例。样本选择：核心政策文本：《特•法里奇》（1996版和2017修订版）。毛利教育哲学文献：毛利学者（如梅森Durie,GrahamHingangaroaSmith）关于Whanaungatanga与教育的论述。实践案例：选取多份官方或权威学术期刊中提供的，涉及毛利儿童或多元文化家庭的“学习故事”样本，以便突出Whanaungatanga的实践痕迹。4.2数据收集方法：文献细读与语义编码数据收集主要通过文献细读（CloseReading）和语义编码（SemanticCoding）两种方式进行：1.政策文本细读与编码：对《特•法里奇》中涉及“关系”、“联结”、“家庭”、“社区”、“文化”等关键词的段落进行编码。同时，编码“学习故事”评价指南中关于“谁来写”、“写什么”、“如何用”的具体要求，特别是与“分享”和“反馈”相关的部分。2.Whanaungatanga概念的深度编码：从毛利教育哲学文献中，提取Whanaungatanga的结构要素。核心编码要素包括：互惠性（Reciprocity）、集体责任（CollectiveResponsibility）、纵向联结（IntergenerationalConnection）、共享身份（SharedIdentity）。4.3数据分析技术：概念对接与结构性功能分析数据分析将采用以下两种核心技术：1.概念对接分析（ConceptualMapping）：将Whanaungatanga的结构要素与“学习故事”评价法的技术元素进行一一对应。例如：Whanaungatanga的互惠性$\rightarrow$“学习故事”中家庭对故事的反馈与贡献。Whanaungatanga的纵向联结$\rightarrow$“学习故事”中关注儿童的“身份认同”与“文化传承”。2.结构性功能分析（StructuralFunctionalAnalysis）：分析“学习故事”的叙事结构（通常包含观察、分析、学习意义、未来展望四个部分）在Whanaungatanga框架下的功能。功能一：叙事如何建构和强化儿童与他人（老师、同伴、家庭）的关系。功能二：故事的共享和反馈如何实现Whanaungatanga所强调的集体责任。功能三：未来展望部分如何实现Whanaungatanga的代际传承与纵向联结。通过这种从文化理念到技术实践的双向结构性分析，本研究力求揭示“学习故事”本土化根基的精确性与系统性。五、研究结果与讨论5.1结果呈现：Whanaungatanga在评价目标与主体中的渗透本研究通过对《特•法里奇》政策文本和“学习故事”实践案例的分析，发现Whanaungatanga理念已深刻渗透到该评价法的目标设定和主体参与之中。1.评价目标的重塑：从个体技能到关系身份传统评价的目标在于衡量儿童的个体发展水平，与同龄人进行横向比较。“学习故事”的目标则直接受到Whanaungatanga的影响，实现了从“个体技能”到“关系身份”的重塑。《特•法里奇》的呼应：《特•法里奇》的核心原则之一是“整体发展”（HolisticDevelopment），强调儿童的学习发生在身体、情感、精神、社会和文化的整体联结中。这一整体性正是Whanaungatanga关系本体论的体现。身份的联结：“学习故事”要求记录学习如何与儿童的身份认同、文化归属感联系起来。例如，一个故事的标题往往不是“儿童A学会了数数”，而是“[儿童名字]在与[祖母/老师/同伴]的互动中探索了[文化活动/家庭经历]的意义”。学习被定义为“身份的建构”，而身份是嵌入在关系网络（Whanaungatanga）之中的。2.评价主体的扩展：关系网络的集体责任Whanaungatanga强调集体责任和互惠性，这直接体现在“学习故事”的多主体参与要求上。家庭作为共同作者：“学习故事”不仅仅由教师撰写，它明确要求将故事发送给家庭（Whānau），并邀请家庭成员提供反馈、补充观察，甚至共同撰写后续部分。这种要求打破了传统评价中教师作为唯一评价者的权威地位。互惠性实践：家庭的反馈（如对儿童在家的行为解读、文化背景的补充）反过来丰富和修正了教师的专业判断。这种教师-家庭之间的知识互惠，正是Whanaungatanga所倡导的相互尊重、共同成长的关系模式。教师和家庭的关系从单向告知变为双向合作。5.2结果分析：Whanaungatanga对叙事结构与价值延宕的塑造“学习故事”的叙事结构本身，就是Whanaungatanga理念在评价方法论上的精确体现。1.叙事结构：从观察到意义的关系建构“学习故事”的标准结构通常包括：观察（Whathappened?）、分析（Whatdoesitmean?）、学习意义（Whatlearningishappening?）、未来展望（Whatnext?）。Whanaungatanga对这一结构的贡献是：观察的情境化：故事的观察部分通常不孤立地描述儿童的行为，而是详细描述互动情境、参与者（Whānau、同伴）和文化背景。这强调了学习的情境性和关系性，即学习是关系联结的产物。意义的共享化：“分析”和“学习意义”部分，往往需要教师将儿童的行为与毛利文化价值观（如Whanaungatanga、Manākitanga）或《特•法里奇》的关系目标联系起来。这种意义建构是文化的、关系的，而非纯粹心理学或个体主义的。教师在分析中扮演的角色，是文化的诠释者和关系的联结者。2.延宕与传承：纵向联结的评价Whanaungatanga的时间延伸性（连接过去、现在和未来）体现在“学习故事”的未来展望（Whatnext?）部分。评估的纵向性：传统评价的结论是“现在”的得分或等级。“学习故事”则通过展望儿童的下一步学习潜力，实现了评价的时间延宕。这种展望往往不是教师的单方面计划，而是基于家庭反馈和文化期待的。代际传承的体现：“未来展望”连接着“过去”的观察和“现在”的身份认同，其目标是促进儿童文化身份的持续发展，这正体现了Whanaungatanga所强调的代际联结与文化传承。学习故事不仅记录了儿童今天的样子，更记录了在文化和关系的滋养下，儿童明天可能成为的样子。5.3讨论：Whanaungatanga对教育评价本体论的超越“学习故事”的成功，实质上是毛利文化关系本体论对西方个体主义评价本体论的有效超越。1.对个体主义偏向的消解传统评价的核心假设是：学习者是一个孤立、自主的认知主体。这种视角导致评价者将学习视为孤立的认知事件，并采用标准化、去情境化的工具。Whanaungatanga通过“学习故事”提供了一个反例：学习是在关系中发生的。故事的叙事框架，要求评价者必须记录“关系联结”本身，而非仅仅是联结中的个体行为。这种要求将环境、家庭、文化提升为共同的学习者与评价者，从而有效地消解了传统评价中的个体主义偏向。2.“关系知识”的本体论确立“学习故事”评价的确立，标志着“关系知识”在幼儿教育评价中获得了本体论地位。关系知识，即关于如何与他人、环境、文化进行联结和互动的知识。Whanaungatanga坚持认为，这种关系知识是最基础、最重要的学习。评价的伦理转变：“学习故事”评价法鼓励教师关注儿童的情感、归属感、互助行为等关系性价值，这是一种伦理上的转变。评价不再仅仅是测量效率或能力，更是促进和肯定人类关系中的善意与联结。3.对全球教育本土化运动的启示新西兰“学习故事”的经验表明，真正的教育本土化，并非仅仅将本土元素“加入”到现有框架中，而是利用本土文化理念来“重铸”教育的核心结构，尤其是评价这一权力中心。Whanaungatanga的成功嵌入，证明了在缺乏文化敏感性和集体参与的情况下，任何评价体系都无法真正实现对学习过程的真实记录与有效促进。六、结论与展望6.1研究总结本研究通过对新西兰“学习故事”评价法及其文化根基Whanaungatanga理念的深度剖析，证实了“学习故事”的成功本土化实践，是毛利文化关系本体论对传统个体主义评价范式进行结构性重塑的结果。Whanaungatanga所强调的关系联结、集体责任和代际传承，渗透到了“学习故事”的每一个层面：在评价目标上，实现了从关注个体技能到关注关系身份的转变；在评价主体上，确立了家庭（Whānau）的共同作者地位，实现了教师与家庭的知识互惠；在叙事结构上，通过情境化观察和未来展望，实现了学习的关系建构与纵向延宕。这一评价法不仅是技术上的创新，更是本土文化价值对教育评价伦理与本体论的深刻贡献。6.2研究局限本研究的局限性主要有三点：第一，定性分析的局限。本研究主要基于对政策文本和理论文献的规范分析，缺乏对新西兰不同族裔（如帕克哈、波利尼西亚裔）教师在实际撰写“学习故事”时，对Whan