小学科学探究式学习教学策略实践

小学科学课程以培养学生科学素养为核心，探究式学习作为核心学习方式，强调让学生在“做科学”的过程中建构知识、发展能力。《义务教育科学课程标准（2022年版）》明确提出“探究与实践”的课程内容要求，推动教学从“知识灌输”转向“能力建构”。但在实践中，部分教师仍存在探究活动形式化、问题设计浅表化、评价单一化等问题。本文结合教学实践，从情境创设、问题驱动、合作优化、评价革新四个维度，探讨小学科学探究式学习的有效实施路径，为一线教学提供可操作的策略参考。一、情境创设：激活探究的“情感引擎”科学探究的起点是“好奇”，而真实、生动的情境是唤醒好奇心的钥匙。教师可从生活现象、科技热点、自然奥秘三个维度创设情境，让探究任务与学生经验产生联结。（一）生活情境：从“熟悉”到“疑问”以“物体的沉浮”教学为例，教师可课前布置“家庭物品浮沉小调查”，课上展示学生拍摄的“鸡蛋在清水/盐水中的浮沉视频”，引发“为什么有的物体沉、有的浮？”的疑问。这种基于生活观察的情境，让探究问题从“教材要求”变为“我的困惑”，驱动学生主动思考。（二）科技情境：从“新奇”到“探索”在“能源与可持续发展”单元，播放“天问一号着陆火星”的科普视频，聚焦“火星车如何获取能源”的问题，引导学生对比太阳能板、蓄电池等装置，思考“不同环境下的能源选择”。科技热点的融入，既拓宽科学视野，又让探究主题具备现实意义。（三）自然情境：从“观察”到“猜想”学习“植物的一生”时，教师带领学生在校园观察“向日葵朝向太阳生长”的现象，追问“如果用黑布遮挡一侧，向日葵会怎样？”，将自然观察转化为可探究的问题。户外情境的沉浸式体验，能激发学生的观察兴趣与猜想欲望。情境创设需避免“为情境而情境”，要紧扣探究目标，预留“问题生成”的空间，让学生在情境中自然产生疑问，而非教师直接抛出问题。二、问题驱动：搭建探究的“思维阶梯”探究式学习的核心是“问题解决”，但小学阶段学生的思维特点决定了问题设计需遵循“阶梯性”原则：从“现象描述”到“原因分析”，再到“方案设计”，逐步引导学生深入思考。（一）初阶问题：聚焦“是什么”，培养观察能力在“岩石的特征”探究中，教师先引导学生用感官观察岩石样本，提出“这块岩石是什么颜色？颗粒是大还是小？”等描述性问题，让学生掌握“观察—记录—表达”的基本方法。这类问题是探究的基础，帮助低年级学生建立科学观察的意识。（二）中阶问题：追问“为什么”，发展推理能力当学生能描述岩石特征后，教师进一步提问“为什么有的岩石颗粒粗糙，有的光滑？这和它的形成有关吗？”，引导学生结合“岩石的成因”知识（如岩浆岩、沉积岩的形成过程）进行推理。中阶问题需关联已有知识，推动学生从“现象感知”到“逻辑分析”的跨越。（三）高阶问题：探索“怎么做”，提升设计能力在“设计一个太阳能热水器”的项目中，教师抛出“怎样让热水器吸收更多太阳能？如何减少热量散失？”的设计类问题，要求学生小组合作绘制设计图、选择材料（如黑色塑料瓶、泡沫保温层），并预测效果。高阶问题指向实践创新，培养学生的工程思维与动手能力。问题驱动的关键在于“留白”，教师要避免直接给出答案或方法，而是通过追问（如“你的猜想有什么依据？”“这个方案的漏洞在哪里？”）引导学生自主完善思路，让问题真正成为探究的“导航仪”。三、合作优化：构建探究的“共生生态”小组合作是探究式学习的重要组织形式，但“小组内一人主导、他人旁观”的现象普遍存在。教师需通过“角色分工—任务分层—互动支架”的设计，让合作真正发生。（一）角色分工：明确“责任田”在“种子发芽实验”中，小组可设置“观察员”（记录每天的发芽情况）、“材料员”（管理种子、土壤等材料）、“汇报员”（整理实验数据并汇报）、“安全员”（监督实验操作规范）。角色可定期轮换，确保每个学生都参与不同环节，避免“固定分工”导致的能力单一化。（二）任务分层：适配“能力差”面对异质小组（如包含不同学习水平的学生），教师可设计“阶梯式任务卡”。以“电路连接”探究为例，基础任务是“用两节电池、一个灯泡完成点亮实验”，进阶任务是“添加开关，设计一个可控制的电路”，挑战任务是“用多个灯泡、电池设计并联电路”。学生可根据能力选择任务，在小组内互相支持，实现“跳一跳摘到桃”。（三）互动支架：促进“深度聊”为避免小组讨论流于形式，教师可提供“对话支架”，如“我同意你的观点，因为……”“我有不同想法，理由是……”“我们还需要验证……”。在“水的蒸发”探究后，小组用支架进行反思：“我们的实验中，水蒸发的速度和温度有关，因为热水干得更快（证据）；但还没考虑空气流动的影响（不足），下次可以用风扇吹不同的水杯（改进）。”支架的使用，让合作从“任务完成”转向“思维碰撞”。合作优化的核心是“人人参与、思维共振”，教师要关注小组互动的质量，通过巡视、倾听，及时介入并引导（如“你们的结论和实验数据一致吗？”），让合作探究真正成为知识建构的“共同体”过程。四、多元评价：延续探究的“内驱动力”探究式学习的评价不应局限于“实验结果是否正确”，而应关注“探究过程中的成长”。构建“过程+成果+反思”的三维评价体系，能让学生看到自己的进步，保持探究热情。（一）过程性评价：记录“探究足迹”设计“科学探究成长手册”，包含“问题提出表”“实验设计图”“观察记录表”“反思日记”等板块。在“植物向光性”探究中，学生记录“最初猜想：植物会向有光的方向长（第1天）—实验中发现：遮挡一侧后，幼苗茎向光源弯曲（第5天）—反思：原来植物的生长受光的影响（第7天）”。手册的累积，让学生直观看到自己的探究历程，增强成就感。（二）成果性评价：展示“实践智慧”举办“科学探究成果展”，鼓励学生用模型、海报、短视频等形式呈现成果。如“生态瓶制作”项目中，学生展示自己设计的“池塘生态瓶”，讲解“为什么选择这些生物（如小鱼、水草）”“如何维持生态平衡”。成果展示不仅是“作品评价”，更是“思维分享”，让学生从“做科学”到“讲科学”，深化对知识的理解。（三）反思性评价：培育“元认知”引导学生进行“双环反思”：一是“技术反思”（如“我的实验方法有什么不足？”），二是“策略反思”（如“下次探究，我会先查阅资料再设计实验”）。在“摩擦力”探究后，学生反思：“我之前认为‘接触面越粗糙，摩擦力越大’，但实验中发现，当压力很小时，粗糙面的摩擦力反而不如光滑面？（技术反思）；后来我查了资料，知道摩擦力和压力、接触面都有关，下次实验要同时控制两个变量（策略反思）。”反思性评价，让学生学会“从经验中学习”，提升探究的元认知能力。多元评价的关键是“以评促学”，教师要避免用“标准答案”评判，而是关注学生的“独特思考”与“进步空间”，让评价成为探究的“加油站”而非“终点站”。实践案例：“植物的向光性”探究式学习的实施过程以三年级科学课“植物的向光性”为例，展示上述策略的整合应用：（一）情境创设（生活+自然）课前让学生观察家中盆栽的生长方向，课上展示校园里向日葵、绿萝的照片，提问“为什么植物会朝着光的方向生长？如果我们改变光照方向，植物会怎样？”，激活探究兴趣。（二）问题驱动（阶梯式）初阶问题：“观察植物的生长方向，你发现了什么？”（引导描述现象）中阶问题：“为什么植物会向光生长？和它的生存需要有关吗？”（引导推理原因）高阶问题：“怎样设计实验，验证‘植物会向光生长’的猜想？”（引导设计方案）（三）合作优化（角色+分层）角色分工：每组设“种植员”（管理植物）、“记录员”（画生长轨迹）、“汇报员”（总结发现）。任务分层：基础组用绿豆幼苗做“单侧光照”实验；进阶组对比“单侧光”“双侧光”“无光”三种环境；挑战组探究“不同颜色的光对生长的影响”。互动支架：用“我们的猜想是……实验中看到……所以结论是……”的句式汇报，促进逻辑表达。（四）多元评价（过程+成果+反思）过程性评价：查看“生长记录册”，关注观察的细致度（如是否记录茎的弯曲角度）。成果性评价：举办“植物生长发布会”，小组展示实验装置、数据图表，讲解发现。反思性评价：引导学生反思“实验中遇到的困难（如幼苗死亡）及解决方法（如调整浇水频率）”，培养问题解决能力。实践反思与优化建议（一）成果与不足成果：学生的探究兴趣显著提升，85%的学生能独立提出可探究的问题；合作中“被动参与”的比例从40%降至15%；通过反思性评价，70%的学生能主动优化实验方案。不足：部分探究任务（如“电路设计”）耗时较长，导致教学进度紧张；农村学校的自然材料（如岩石、植物样本）相对匮乏，影响探究的丰富性。（二）优化建议时间管理：采用“长周期探究+短任务突破”结合的方式，如“生态瓶”项目持续2周，课堂内聚焦“变量控制”等核心环节，课后完成观察记录。资源拓展：建立“校园科学资源库”（如种植园、岩石角），联合家长、社区收集材料；利用数字化工具（如虚拟实验APP）补充稀缺资源的探究体验。教师支持：开展“探究式教学微教研”，通过“课例研讨—策略提炼—二次实践”的循环，提升教师的问题设计、小组指导能力。结语小学科学探究式学习的