教研活动案例及心得体会

基于核心素养的数学教研活动实践与反思——以“图形的测量”主题研讨为例一、教研背景与主题确立2022版义务教育数学课程标准明确提出“量感”“空间观念”等核心素养，强调数学教学应立足真实情境，发展学生用数学眼光观察、思考、解决问题的能力。我校小学数学教研组立足教学实际，发现“图形的测量”相关内容（如长度、面积、体积的计算）是培养量感与空间观念的重要载体，但教学中存在“重公式应用，轻素养发展”“情境创设流于形式”等问题。经集体研讨，我们确立“在图形测量教学中发展学生核心素养的实践路径”为主题，以三年级《长方形的面积》为课例，开展系列教研活动。二、教研活动实施过程（一）理论筑基：新课标与教材的深度解读活动初始，教研组组织教师研读新课标中“量感”“空间观念”的内涵，结合教材分析三年级“长方形的面积”的教学目标：不仅要让学生掌握面积公式，更要通过操作体验，建立“面积单位”的表象，理解“度量本质是比较”的数学思想。我们梳理出教学关键点：如何通过具身体验建立量感、如何设计活动让学生经历公式推导的“再创造”过程。同时，收集国内外“测量教学”的优秀案例，为课例设计提供理论支撑。（二）课例打磨：从“教案设计”到“课堂实践”1.情境重构：执教教师将教材中的“摆小正方形测面积”情境，升级为“校园‘劳动实践区’改造规划”任务——学生需测量长方形菜地的面积，为铺设石板、规划种植区域提供数据。这一真实情境既关联生活，又隐含“面积测量的必要性”，激发学生探究欲。2.活动设计：课堂分为三个层次：感知层：提供不同大小的正方形（1cm²、1dm²），让学生尝试测量桌面面积，发现“统一单位”的重要性；探究层：小组合作，用1cm²的正方形测量长方形（长5cm、宽3cm）的面积，记录“每行摆的个数”“摆的行数”与“总面积”的关系；抽象层：脱离学具，通过“想象摆小正方形”推导公式，理解“长×宽”的本质是“单位面积的个数”。3.试教与调整：首次试教后，教研组发现“想象摆”环节学生参与度低，原因是缺乏过渡性支架。于是调整设计：先提供“半抽象”的格子图（隐去小正方形，只留网格线），让学生在图上“虚拟摆”，再过渡到纯想象，学生的思维逐步从直观走向抽象。（三）观课议课：聚焦核心素养的课堂诊断观课环节，我们采用“三维观察法”：学生行为维度：记录学生操作时长、小组合作的有效性（如是否真讨论、真探究）、量感表现（如能否用合适单位描述面积，能否估计不规则图形面积）；教师行为维度：观察教师的提问（如“为什么每行摆的个数等于长？”）、引导时机（如学生卡壳时是否提供阶梯式问题）、评价方式（如是否关注思维过程而非仅结果）；目标达成维度：通过课堂检测（如“估计数学书封面面积”“用不同方法测手帕面积”），判断学生对面积概念、公式的理解深度。议课中，老师们肯定了“真实情境+分层活动”的设计，认为学生在“摆—数—想”的过程中，量感逐步建立；同时指出不足：“劳动实践区”情境的后续延伸不足（如未引导学生用面积知识解决“如何规划种植区域”的实际问题），评价语言可更具针对性（如“你能通过观察长和宽的关系推导公式，这是数学推理的进步！”）。（四）专题研讨：策略提炼与实践延伸围绕“如何在测量教学中发展量感”，我们开展头脑风暴：策略一：生活联结，丰富量感体验：除课堂情境，可布置“家庭任务”（如测量卧室面积、估计冰箱表面积），让学生在真实测量中感受单位的应用价值；策略二：多元表征，深化空间观念：通过“实物操作（摆小正方形）—图形表征（画格子图）—符号表征（长×宽）”的三阶转化，帮助学生建立“面积”的多元认知；策略三：差异设计，满足不同需求：为量感薄弱的学生提供“可视化学具”（如带网格的透明板），为能力较强的学生设计“开放任务”（如用多种方法测量操场面积）。三、教研心得体会（一）教研实效的关键：“小切口，深挖掘”本次教研以“图形的测量”为小切口，聚焦核心素养的落地，避免了“大而空”的研讨。通过理论解读—课例打磨—观课议课—策略提炼的闭环设计，将新课标理念转化为可操作的教学行为。例如，“量感”不再是抽象概念，而是通过“摆、估、测”的系列活动，成为学生可感知、可发展的能力。（二）教师成长的密码：“同伴互助+自我反思”教研中，执教教师的“试教—调整—再教”过程，是实践反思的生动体现；而观课教师从“旁观者”到“诊断者”的角色转变，让每个人都在分析课堂、提炼策略中提升了专业眼光。这种“实践—反思—共享”的模式，比单一的理论学习更能促进教师的专业成长。（三）教学改进的方向：“素养导向，持续深耕”本次教研也暴露了不足：如情境的“真实性”与“数学性”的平衡、评价方式的多元化等。未来，我们计划：开展“跨学科教研”，将图形测量与科学（如测量物体体积）、美术（如设计面积为12cm²的图案）结合，拓宽素养培养的路径；建立“量感发展评价量表”，从“感知、估计、应用”三个维度设计观察指标，让核心