归因视角下初中生英语学习倦怠的深度剖析与干预策略研究

归因视角下初中生英语学习倦怠的深度剖析与干预策略研究一、引言1.1研究背景在当今全球化进程日益加速的时代，英语作为国际交流的通用语言，其重要性愈发凸显。对于初中生而言，英语学习不仅是学校课程体系中的重要组成部分，更是他们拓宽视野、接触多元文化、为未来发展奠定基础的关键环节。初中阶段是学生语言能力发展的重要时期，通过系统的英语学习，学生能够掌握基本的语言知识和技能，包括词汇、语法、听说读写等方面，这不仅有助于他们在学业上取得优异成绩，更能为今后的高中、大学学习以及职业生涯发展提供有力支持。然而，在实际的英语学习过程中，许多初中生却面临着学习倦怠的问题。学习倦怠是学生在学习过程中由于长期的压力和疲劳而产生的一系列负面情绪和行为反应，具体表现为对学习缺乏兴趣、动力不足、注意力不集中、学习热情降低以及学业成就感低下等。这种现象在英语学习中尤为明显，严重影响了学生的学习效果和学习质量。据相关研究调查显示，在初中英语学习中，有相当比例的学生表示对英语学习感到厌烦、疲惫，甚至产生了逃避学习的想法，这些都表明学习倦怠已经成为阻碍初中生英语学习的重要因素之一。学习倦怠的产生并非单一因素所致，而是多种因素相互作用的结果。其中，学生对学习结果的归因方式在学习倦怠的形成过程中起着重要作用。归因是指个体对自己或他人行为结果的原因进行解释和推断的过程。不同的归因方式会影响学生对学习的态度、期望和动机，进而影响他们的学习行为和学习效果。例如，如果学生将英语学习的失败归因于自身能力不足，可能会导致他们自信心受挫，产生无助感和沮丧情绪，从而降低学习动力，增加学习倦怠的可能性；相反，如果学生将失败归因于外部因素，如任务难度过大、运气不好等，可能会减少对自身能力的怀疑，但也可能忽视自身努力的重要性，同样不利于学习的持续进行。因此，从归因视角深入研究初中生英语学习倦怠问题，探究两者之间的内在联系，对于揭示学习倦怠的形成机制，制定有效的干预策略，提高初中生英语学习质量具有重要的理论和实践意义。1.2研究目的与意义本研究旨在深入剖析初中生英语学习倦怠的现状，探究其与归因方式之间的内在联系，揭示两者关联的具体机制，为缓解初中生英语学习倦怠问题提供理论依据和实践指导。通过对这一课题的研究，期望达成以下具体目标：揭示归因特点：全面探究初中生在英语学习过程中对学习结果的归因方式和特点，明确他们在成功和失败情境下分别倾向于何种归因，以及不同性别、年级的学生在归因上是否存在显著差异。分析倦怠特征：系统分析初中生英语学习倦怠的具体表现和程度，了解在情绪耗竭、去个性化和低成就感等维度上的倦怠状况，以及不同背景学生的学习倦怠差异。明确两者关系：准确揭示初中生英语学习归因与学习倦怠之间的相关性，确定不同归因方式对学习倦怠的影响方向和程度，例如积极归因如何降低学习倦怠，而消极归因怎样加剧倦怠感。提供干预策略：基于研究结果，提出具有针对性和可操作性的干预策略和建议，帮助教师和家长引导学生树立正确的归因观念，改善学习倦怠状况，提高英语学习的积极性和效果。本研究对于丰富教育心理学在英语学习领域的理论研究，推动初中英语教学实践的改进，促进初中生的全面发展具有重要的理论和实践意义，具体如下：理论意义完善归因理论应用：在英语学习情境下研究归因与学习倦怠的关系，能够进一步拓展和细化归因理论在教育领域的应用，为理解学生学习行为和心理提供新的视角和实证依据。通过深入探究初中生英语学习归因的特点及其对学习倦怠的影响机制，可以丰富和完善归因理论在特定学科学习中的研究成果，有助于更全面地认识归因理论在解释和预测学生学习行为方面的作用。深化学习倦怠研究：有助于深化对初中生英语学习倦怠现象的理解，丰富学习倦怠的研究内容和方法。以往对学习倦怠的研究多集中在一般性学习领域或其他学科，针对初中英语学科的研究相对较少。本研究聚焦于初中生英语学习倦怠，从归因这一独特视角出发，深入分析学习倦怠的成因和影响因素，能够填补该领域在这方面研究的不足，为后续相关研究提供有益的参考和借鉴。实践意义指导教学实践：研究结果可为初中英语教师的教学实践提供科学指导。教师可以根据学生的归因特点和学习倦怠状况，调整教学方法和策略，采取更有效的教学干预措施。例如，对于倾向于消极归因且学习倦怠程度较高的学生，教师可以引导他们正确认识学习结果的原因，鼓励他们将失败归因于努力不足而非能力欠缺，帮助他们树立积极的学习态度，增强学习动力；对于学习倦怠较轻但归因方式不合理的学生，教师可以引导他们优化归因方式，进一步提高学习效果。此外，教师还可以通过营造积极的课堂氛围、提供多样化的学习任务和反馈方式等，减少学生的学习倦怠感，提高英语教学质量。促进学生发展：有助于帮助学生认识到自身的归因方式对学习的影响，引导他们树立正确的归因观念，从而积极调整学习策略，降低学习倦怠程度，提高英语学习成绩和学习满意度。当学生能够正确归因时，他们能够更客观地评价自己的学习能力和努力程度，在面对困难和挫折时，能够保持积极的心态，坚持不懈地努力学习。同时，通过降低学习倦怠，学生能够更好地享受学习过程，培养自主学习能力和创新思维能力，促进自身的全面发展。辅助家庭教育：为家长在孩子英语学习过程中的教育和引导提供参考。家长可以依据研究结果，关注孩子的学习归因方式和学习状态，与孩子进行有效的沟通和交流，给予适当的鼓励和支持，帮助孩子克服学习倦怠，营造良好的家庭学习氛围，促进孩子的健康成长。1.3研究问题基于上述研究背景和目的，本研究将具体探讨以下几个关键问题：初中生英语学习归因的特点：初中生在英语学习过程中，对于学习结果（成功或失败）是如何进行归因的？他们在韦纳归因理论所涵盖的能力、努力、任务难度和运气等维度上，分别呈现出怎样的归因倾向？例如，当学生在英语考试中取得优异成绩时，他们更倾向于将其归因于自身的努力学习、英语学习能力较强，还是外部的任务难度较低、运气好等因素？而在考试失利时，又会如何解释失败的原因？此外，不同性别、年级的初中生在英语学习归因方面是否存在显著差异？比如，男生和女生在面对英语学习的成功或失败时，其归因方式是否有所不同？初一年级、初二年级和初三年级的学生在归因特点上又各自呈现出怎样的特点和变化趋势？初中生英语学习倦怠的特点：初中生在英语学习中表现出的学习倦怠状况如何？在情绪耗竭、去个性化和低成就感这三个学习倦怠的主要维度上，学生们分别处于何种程度？例如，有多少学生在英语学习过程中经常感到疲惫、厌倦，对英语学习提不起兴趣（情绪耗竭维度）？有多少学生对英语老师和同学表现出冷漠、疏离的态度，在英语课堂上缺乏积极参与的热情（去个性化维度）？又有多少学生在英语学习中很少体验到成就感，对自己的英语学习能力缺乏信心（低成就感维度）？同时，不同性别、年级、学习成绩水平的初中生在英语学习倦怠程度和表现形式上是否存在差异？比如，成绩优秀的学生和成绩较差的学生，谁更容易出现学习倦怠，他们的倦怠表现又有何不同？初中生英语学习归因与学习倦怠的相关性：初中生英语学习归因与学习倦怠之间存在怎样的关联？具体来说，不同的归因方式（如将成功归因于能力或努力，将失败归因于能力不足或任务难度等）如何影响学生的学习倦怠水平？是积极的归因方式（如将成功归因于努力，将失败归因于可改变的因素）能够降低学习倦怠的程度，还是消极的归因方式（如将失败归因于能力不足）更容易导致学生产生学习倦怠？在成功和失败情境下，归因与学习倦怠的相关性是否存在差异？例如，在成功情境中，将成功归因于能力的学生与归因于努力的学生相比，谁的学习倦怠程度更低？而在失败情境中，将失败归因于任务难度和归因于运气的学生，其学习倦怠程度又会有怎样的变化？此外，归因对学习倦怠的影响是否会受到其他因素（如学生的自我效能感、学习动机、家庭环境、教师教学方式等）的调节或中介作用？二、文献综述2.1学习倦怠相关研究2.1.1学习倦怠的定义与内涵学习倦怠的概念最早源于职业倦怠的研究。国外学者Freuberger和Maslach借鉴“职业倦怠”的定义，认为学习倦怠是学生对学校课程学业持负面态度的一种现象，具体表现为对所学课业和学校活动热忱消失，呈现消极状态，对同学、朋友态度冷漠和疏远，其产生原因是较长时间来自学校课程等方面的压力。Pines和Kafry首次明确提出“学习倦怠”，意指学生在学习过程中出现的倦怠表现。国内学者对学习倦怠也有不同的界定，台湾学者认为学习倦怠是学生在学习过程中因为课业压力或其他个人心理层次上的因素，以至于有情绪衰竭、乏人性化及个人成就感低落的现象。杨丽娴、连榕等学者结合我国大学生的特点，提出学习倦怠是当学习者由于各种原因而被迫学习时产生的厌倦、疲乏、沮丧和挫折感，以及各种逃避学习的行为表现。虽然国内外学者对学习倦怠的定义表述有所差异，但都普遍认同“身心耗竭”“低成就感”“疏离感”是学习倦怠的核心要素。例如，在实际的学习情境中，学生可能因为长期面临繁重的课业压力，逐渐对学习失去热情，在课堂上表现出冷漠、不参与的态度，对自己的学习能力产生怀疑，缺乏成就感，这些都是学习倦怠的具体体现。2.1.2学习倦怠的结构与测量目前，常见的学习倦怠测量量表多基于Maslach提出的三因子职业倦怠模型，该模型包含情绪耗竭、去个性化和低成就感三个维度。其中，Maslach倦怠量表-学生版（MBI-SS）在学习领域应用广泛。情绪耗竭维度主要测量个体在学习过程中情感资源被过度消耗的程度，如学生是否经常感到学习疲惫、精力不足；去个性化维度考察学生对学习相关人员和活动的冷漠、疏离态度，例如对老师和同学态度冷淡，对学习活动缺乏兴趣；低成就感维度则关注学生对自身学习成果和能力的评价，即是否觉得自己在学习中没有取得应有的成就，对自己的学习能力缺乏信心。国内学者也根据本土学生的特点编制了一些测量量表，如连榕、杨丽娴、吴兰花编制的“大学生学习倦怠的调查量表”，分为成就感低、情绪低落和行为不当三个维度；吴艳和戴晓阳编制的青少年学习倦怠量表，包括身心耗损、学业疏离和低成就感三个维度。这些量表的信效度经过检验，为学习倦怠的量化研究提供了有力工具。例如，通过使用青少年学习倦怠量表对中学生进行调查，可以较为准确地了解他们在各个维度上的学习倦怠程度，从而为后续的研究和干预提供数据支持。2.1.3学习倦怠的影响因素学习倦怠的产生是多种因素共同作用的结果，可分为内部因素和外部因素。内部因素方面，自我概念对学习倦怠有重要影响。拥有积极自我概念的学生，通常对自己的学习能力有信心，能够积极应对学习中的困难，学习倦怠程度较低；而自我概念消极的学生，容易怀疑自己的能力，在面对挫折时更容易产生学习倦怠。学习动机也是关键因素，内在动机较强的学生，出于对知识的热爱和自身发展的追求而学习，更能保持学习的热情和动力，不易出现学习倦怠；相反，外在动机为主的学生，如仅仅为了获得奖励或避免惩罚而学习，当外部诱因消失时，容易对学习失去兴趣，增加学习倦怠的可能性。外部因素中，教学风格不容忽视。教师采用单调、枯燥的教学方法，缺乏互动和创新，容易使学生感到学习乏味，从而产生学习倦怠；而教师采用启发式、互动式教学，关注学生的需求和反馈，能够激发学生的学习兴趣，降低学习倦怠程度。学习氛围同样重要，积极向上、合作互助的学习氛围，能让学生感受到学习的乐趣和支持，减少学习倦怠；而竞争激烈、压抑的学习氛围，可能给学生带来过大压力，导致学习倦怠。例如，在一个课堂氛围活跃、师生关系融洽的班级中，学生的学习积极性通常较高，学习倦怠的发生率相对较低；而在一个充满竞争压力、同学之间关系紧张的班级，学生更容易出现学习倦怠的情况。2.2归因理论相关研究2.2.1归因理论的发展历程归因理论最早由海德（FritzHeider）于1958年在其著作《人际关系心理学》中提出，他认为人们在日常生活中会对他人或自己行为的原因进行推断，将行为归结为内部原因（如个人的性格、能力、努力等）或外部原因（如所处的环境、任务难度、运气等）。例如，当看到一个学生在课堂上积极发言，人们可能会认为是他本身性格开朗、积极主动（内部归因），也可能觉得是老师的提问方式激发了他的积极性（外部归因）。海德的理论为归因研究奠定了基础，被称为朴素归因理论。20世纪60年代中后期到70年代前期，琼斯（E.E.Jones）和戴维斯（K.E.Davis）提出了相应推断理论，他们认为人们在进行个人归因时，会从行为及其结果推导出行为的意图和动机。一个人所拥有的信息越多，对该行为所做出的推论的对应性就越高，当行为越是异乎寻常，观察者对其原因推论的对应性就越大。比如，一个平时很内向的学生突然在班级活动中主动表演节目，人们会更倾向于认为他有特别的动机，如想要克服自己的内向性格，而不仅仅是因为活动有趣（外部原因）。同一时期，凯利（H.H.Kelley）提出了共变理论，认为人们对行为归因总是涉及三个方面的因素：客观刺激物、行动者和所处的关系或情境。同时，归因者对于这三方面的取舍取决于三种信息：特异性（行动者对不同刺激或不同事件做出相同反应的程度）、一致性（其他人对同一刺激物是否也做出与行为者相同的方式反应）和一贯性（行动者是否在任何情境和任何时候对同一刺激物做相同的反应，即行动者的行为是否稳定持久）。例如，判断一个学生数学成绩不好的原因，如果他在其他学科成绩也不好（低特异性），其他同学数学成绩也不好（高一致性），且他一直以来数学成绩都差（高一贯性），那么人们更可能将其归因于数学课程难度大（外部情境因素）；如果只有他数学成绩不好（高特异性），其他同学数学成绩较好（低一致性），且他之前数学成绩较好（低一贯性），则更可能归因于他最近学习不努力（内部行动者因素）。20世纪70年代，韦纳（BernardWeiner）在海德等人的归因理论基础上，提出人们对于成功与失败一般按照努力、任务难度、能力和运气这四种因素进行归纳，后来又提出了可控性这一维度，形成了完整的归因三维度，即稳定—不稳定、内因—外因、控制—不可控。在英语学习中，若学生将考试成功归因于自己平时努力学习（内部、不稳定、可控因素），会增强其学习的自信心和动力；若归因于运气好（外部、不稳定、不可控因素），则可能不会对其后续学习产生积极影响。若将考试失败归因于自己能力不足（内部、稳定、不可控因素），可能导致学生产生无助感和学习倦怠；而归因于努力不够（内部、不稳定、可控因素），则可能促使学生在后续学习中更加努力。韦纳的理论使归因研究更加系统和完善，对教育领域的研究和实践产生了深远影响。2.2.2归因理论在教育领域的应用归因理论在教育领域具有广泛且重要的应用，它深刻影响着学生的学习动机、自我效能感和学习行为。在学习动机方面，归因方式起着关键作用。当学生将学习成功归因于内部可控因素，如努力时，他们会认为通过自身的努力可以取得好成绩，从而增强学习的动力和积极性。例如，学生在英语考试中取得好成绩后，意识到是自己平时认真背单词、做练习题的努力带来了回报，那么在后续的学习中，他会更有动力继续保持这种努力的状态。相反，如果将成功归因于外部不可控因素，如运气，学生可能会觉得成功是偶然的，难以持续，这就无法有效激发他们的学习动机。同样，在面对学习失败时，若归因于内部可控因素，如努力不足，学生可能会反思自己的学习态度和行为，进而调整学习策略，增加努力程度，以期望下次取得更好的成绩。但如果将失败归因于内部不可控因素，如能力不足，学生可能会产生无助感和沮丧情绪，认为无论自己如何努力都难以改变现状，从而降低学习动机，甚至可能导致学习倦怠。例如，一个学生多次在英语考试中成绩不理想，若他觉得是自己天生不擅长英语，能力不如别人，就可能逐渐失去学习英语的信心和动力，对英语学习产生抵触情绪。自我效能感也与归因密切相关。自我效能感是指个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念。将学习成功归因于能力和努力的学生，通常会认为自己具备完成学习任务的能力，并且付出的努力得到了回报，这会增强他们的自我效能感。在英语学习中，学生通过努力掌握了新的语法知识，并且在相关测试中取得好成绩，他会觉得自己有学好英语的能力，从而对未来的英语学习充满信心。高自我效能感又会促使学生积极主动地参与学习活动，面对困难时也更有坚持下去的勇气。而将失败归因于能力不足的学生，容易怀疑自己的能力，降低自我效能感。比如，学生在英语写作中总是犯错，若他认为是自己缺乏写作能力，就可能对自己的写作水平失去信心，在后续的写作任务中表现出消极态度，甚至逃避写作。此外，归因还会影响学生的学习行为。积极的归因方式会引导学生采取有效的学习策略。例如，将学习困难归因于学习方法不当的学生，可能会主动寻求更好的学习方法，如向老师和同学请教、尝试不同的记忆技巧等。在英语词汇学习中，若学生发现死记硬背效果不佳，他可能会尝试通过阅读英语文章、制作单词卡片等方法来提高词汇记忆效果。相反，消极的归因方式可能导致学生采取不良的学习行为。如将学习失败归因于外部因素，如老师教学不好、教材太难等的学生，可能会将责任归咎于外界，而不反思自己的学习行为，甚至可能出现旷课、不完成作业等逃避学习的行为。2.3学习倦怠与归因的关系研究众多研究表明，学习倦怠与归因之间存在着密切的关联，两者相互影响、相互作用。从归因对学习倦怠的影响来看，归因方式在很大程度上决定了学生的学习动机和情绪状态，进而影响学习倦怠水平。当学生将学习失败归因于内部、稳定且不可控的因素，如能力不足时，往往会产生无助感和沮丧情绪。这种消极情绪会削弱他们的学习动机，降低学习的积极性和主动性，使他们更容易陷入学习倦怠。例如，在英语学习中，若学生多次考试成绩不理想，并将其归结为自己天生没有学习英语的能力，就可能逐渐对英语学习失去信心，产生厌烦情绪，最终导致学习倦怠。相反，若学生将失败归因于内部、不稳定但可控的因素，如努力不够，他们更有可能认识到自身的不足，并通过增加努力来改善学习状况。这种积极的归因方式能够激发学生的学习动机，增强他们克服困难的决心，从而降低学习倦怠的发生概率。比如，学生意识到自己英语成绩不好是因为平时没有花足够的时间背诵单词和练习听力，就会有针对性地调整学习计划，投入更多时间和精力，以提高英语成绩。在成功情境下，归因同样对学习倦怠有着重要影响。将成功归因于能力和努力的学生，会认为自己具备取得好成绩的能力，并且努力得到了回报，这不仅能增强他们的自信心和自我效能感，还能激发他们继续保持积极的学习态度和行为。例如，学生在英语竞赛中获奖，若将其归因于自己扎实的英语基础和长期的努力准备，会对自己的英语学习能力更加自信，对未来的学习充满期待，从而减少学习倦怠的可能性。而将成功归因于外部、不稳定且不可控的因素，如运气的学生，可能会觉得成功是偶然的，难以持续，无法从中获得足够的成就感和自信心。这种情况下，他们在后续的学习中可能缺乏动力和热情，容易出现学习倦怠。从学习倦怠对归因的反作用来看，处于学习倦怠状态的学生，其归因方式往往会发生改变，表现出更消极的归因倾向。学习倦怠导致学生对学习失去兴趣和动力，在面对学习结果时，他们更倾向于将失败归因于不可控的外部因素，如任务难度过大、老师教学不好等。这种归因方式进一步强化了他们的无助感和消极情绪，形成一种恶性循环，使得学习倦怠问题更加严重。例如，学习倦怠的学生在英语考试失利后，可能会抱怨英语试卷难度过高，老师没有讲解清楚知识点，而不愿意反思自己的学习方法和努力程度。此外，学习倦怠还会影响学生对成功的归因。即使取得成功，他们也可能不会将其视为自身能力和努力的结果，而是归结为一些外部因素，如运气好、考试题目简单等。这种对成功的不当归因，使得学生无法从成功中获得足够的激励和自信，不利于克服学习倦怠。归因与学习倦怠之间的关系还受到多种因素的调节。例如，自我效能感在其中起着重要的中介作用。自我效能感高的学生，在面对学习困难和失败时，更倾向于将其归因于努力不足或策略不当，而不是能力不够。这种积极的归因方式有助于他们保持学习动力，减少学习倦怠。同时，高自我效能感也能使学生在面对成功时，更合理地归因于自身的能力和努力，从而进一步增强自信心和学习动力。而自我效能感低的学生，更容易将失败归因于能力不足，将成功归因于外部因素，这会加剧他们的学习倦怠。此外，家庭环境、学校氛围、教师期望等外部因素也会影响归因与学习倦怠之间的关系。在一个支持性的家庭和学校环境中，学生更有可能获得积极的反馈和鼓励，从而形成积极的归因方式，降低学习倦怠的发生。三、理论基础3.1韦纳的归因理论韦纳的归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论，该理论在教育领域具有重要的应用价值，对理解学生的学习行为和动机具有重要指导意义。韦纳认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为六个因素，分别为能力、努力、任务难度、运气、身心状况以及其他因素（如他人帮助、评分不公等）。同时，他将这些因素按照三个维度进行划分，分别是控制点维度、稳定性维度和可控性维度。在控制点维度上，可分为内部因素和外部因素。其中，能力、努力和身心状况属于内部因素，这些因素源于个体自身；而任务难度、运气和其他因素属于外部因素，它们来自个体外部的环境或情境。例如，学生认为自己英语成绩好是因为自己努力学习（内部因素），而如果觉得是考试题目简单（外部因素），这就是不同控制点的归因体现。稳定性维度则将因素分为稳定因素和不稳定因素。能力和任务难度相对较为稳定，在一段时间内不会轻易改变。比如，一个学生的英语语言学习能力在一定阶段内基本保持稳定，而英语考试的难度在每次考试中也相对固定。而努力、运气、身心状况和其他因素则属于不稳定因素，它们会随着时间、情境的变化而改变。例如，学生在某次英语考试前努力复习，取得了好成绩，但下次考试前可能因为复习不够努力而成绩不佳，这体现了努力的不稳定性；运气也是时好时坏，在不同考试中可能对成绩产生不同影响；身心状况同样不稳定，学生可能在某次考试时身体不适或心情不佳，影响发挥，而下次考试时状态良好。在可控性维度上，可分为可控因素和不可控因素。努力是唯一可以由个人意愿控制的因素，学生可以自主决定是否努力学习以及努力的程度。例如，学生可以为了提高英语成绩，主动增加学习时间，认真完成作业，积极参加课外辅导等。而能力、任务难度、运气、身心状况和其他因素均非个人所能完全控制。比如，学生的英语学习能力虽然可以通过长期学习和训练有所提升，但在短期内难以迅速改变，不完全受个人控制；考试的任务难度是客观存在的，学生无法随意降低或提高；运气更是难以掌控，学生无法决定考试时是否会遇到熟悉的题目或有利的情况；身心状况也不完全由个人意志决定，学生可能突然生病或情绪受到外界影响。韦纳将这六个因素和三个维度结合起来，组成了“三维度模式”。这一模式使得对行为成败原因的分析更加系统和全面。在英语学习情境中，不同的归因方式会对学生的学习情绪和动机产生显著影响。当学生将英语学习的成功归因于内部、稳定且可控的因素，如能力和努力时，会产生积极的情绪体验，增强学习动机。例如，学生认为自己在英语演讲比赛中获奖是因为自己具备较强的英语表达能力（能力），并且在赛前进行了充分的准备（努力），这会让他感到自豪和满足，对未来的英语学习充满信心，更有动力继续努力提升自己的英语水平。相反，如果将成功归因于外部、不稳定且不可控的因素，如运气，学生可能不会从成功中获得足够的成就感和自信心，学习动机也难以得到有效强化。比如，学生觉得自己在英语考试中取得好成绩只是因为运气好，遇到了很多熟悉的题目，那么他可能不会认为自己的能力得到了真正的提升，对后续学习的积极性也不会有太大提高。在面对英语学习失败时，归因方式同样对学生的情绪和动机有着重要影响。若将失败归因于内部、稳定且不可控的因素，如能力不足，学生很可能会产生无助感和沮丧情绪，降低学习动机，甚至可能导致学习倦怠。例如，学生多次在英语写作中得分较低，认为是自己天生缺乏写作能力，就会对英语写作失去信心，逐渐产生抵触情绪，不愿再努力提高写作水平。而归因于内部、不稳定但可控的因素，如努力不够，则更有可能激发学生的学习动机。学生意识到自己英语成绩不理想是因为平时没有花足够的时间背单词、做练习题，就会有动力在今后更加努力学习，通过增加学习时间和改进学习方法来提高成绩。此外，将失败归因于外部、不可控因素，如任务难度过大、运气不好等，虽然可能暂时减轻学生的心理负担，但也可能使他们忽视自身的问题，不利于学习的长期发展。3.2马斯拉赫的三维倦怠理论马斯拉赫（Maslach）的三维倦怠理论是目前研究学习倦怠广泛采用的理论框架之一，该理论最初用于描述职业倦怠现象，后被引入学习领域，为理解学生的学习倦怠提供了全面且深入的视角。情感衰竭是该理论的核心维度，它指个体的情感资源被过度消耗，感到疲惫不堪，对学习失去热情和动力，在英语学习中，学生可能表现为在课堂上容易疲惫、注意力难以集中，对英语课程感到厌烦，不愿主动参与课堂互动和课后学习活动。比如，有些学生在长期的英语学习过程中，面对大量的单词背诵、语法练习和听力训练，逐渐感到身心俱疲，一提到上英语课就感到焦虑和抵触，这就是情感衰竭的典型表现。这种情感上的耗竭不仅影响学生的学习态度，还会降低他们的学习效率，使学习变得痛苦和难以坚持。去个性化，也称为去人性化，是指个体对学习相关的人和事物表现出冷漠、疏远和消极的态度。在英语学习情境中，学生可能对英语老师和同学态度冷淡，缺乏交流和合作的意愿，对英语学习活动缺乏热情和参与度。例如，在英语小组合作学习中，有些学生对小组讨论不感兴趣，不积极发表自己的观点，对其他小组成员的意见也漠不关心，甚至对老师的教学指导也表现出敷衍的态度。这种去个性化的行为破坏了良好的学习氛围，影响了师生关系和同学之间的互动，不利于学生在英语学习中获得支持和帮助。个人成就感低落是指个体对自己在学习中的表现和成就感到不满和怀疑，认为自己没有达到预期的学习目标，对自身的学习能力缺乏信心。在英语学习中，学生可能在考试成绩不理想、作业错误较多或口语表达不流利等情况下，产生强烈的挫败感，觉得自己在英语学习上没有取得应有的进步和成果，从而对自己的英语学习能力产生否定性评价。比如，学生多次在英语考试中成绩不佳，会认为自己不具备学好英语的能力，对未来的英语学习感到悲观失望，即使付出努力也难以改变现状。这种低成就感会进一步削弱学生的学习动机，使他们陷入一种恶性循环，越来越不愿意投入精力学习英语。在本研究中，马斯拉赫的三维倦怠理论将作为重要的理论依据，用于测量和分析初中生英语学习倦怠的状况。通过使用基于该理论编制的量表，如Maslach倦怠量表-学生版（MBI-SS）或其修订版本，可以从情感衰竭、去个性化和个人成就感低落三个维度全面了解初中生在英语学习中的倦怠程度。研究将探讨不同维度的学习倦怠在初中生中的表现特点，以及它们与英语学习归因之间的关系。例如，分析将英语学习失败归因于能力不足的学生，是否更容易在情感衰竭和个人成就感低落维度上表现出较高的学习倦怠水平；将成功归因于运气的学生，是否在去个性化维度上存在更明显的倦怠症状。通过这些研究，旨在揭示初中生英语学习倦怠的内在机制，为后续提出针对性的干预措施提供理论支持。四、研究方法4.1研究设计本研究采用混合研究法，将定量研究与定性研究相结合，充分发挥两种研究方法的优势，以全面、深入地探究初中生英语学习倦怠与归因的关系。通过问卷调查收集量化数据，能够客观地描述初中生英语学习归因和学习倦怠的现状及特点，揭示两者之间的相关性；半结构化访谈则获取丰富的质性资料，深入了解学生的内心想法、情感体验和具体行为表现，为问卷调查结果提供更深入的解释和补充，使研究结果更具说服力和实践指导意义。定量研究部分，运用问卷调查法，选取具有代表性的初中学生群体作为研究对象，使用经过信效度检验的问卷，收集关于学生英语学习归因和学习倦怠的相关数据。通过对大量数据的统计分析，如描述性统计、相关性分析、差异性检验等，揭示初中生英语学习归因和学习倦怠的总体情况、群体差异以及两者之间的关联。定性研究部分，采用半结构化访谈法，选取部分问卷调查的学生作为访谈对象。访谈过程中，依据事先设计的访谈提纲展开，但又保持一定的灵活性，鼓励学生自由表达观点和感受。通过对访谈内容的深入分析，挖掘学生英语学习归因和学习倦怠背后的深层原因、影响因素以及他们在学习过程中的独特经历和需求，为定量研究结果提供丰富的情境信息和个体视角，使研究结果更具深度和全面性。4.2研究对象本研究选取了某中学初中二年级的学生作为研究对象。初中二年级学生正处于初中学习的关键时期，在这一阶段，学生已经积累了一定的英语知识和学习经验，但也面临着学习难度逐渐增加、学习压力不断增大的挑战，英语学习倦怠问题在这一时期可能更为凸显，因此具有较强的研究价值。同时，初二学生尚未面临中考的直接压力，其学习状态和归因方式相对较为自然，能够更真实地反映初中生英语学习的一般情况。此外，选择同一所学校的初二学生作为样本，能在一定程度上控制学校环境、教学水平、课程设置等外部因素对研究结果的干扰，使研究结果更具针对性和可比性。该中学在当地具有一定的代表性，其教学质量、师资力量、学生生源等方面处于中等水平，能够反映出当地初中教育的普遍状况。本次研究共选取了初二的[X]个班级，涵盖了不同层次的学生群体，包括成绩优秀、中等和相对薄弱的学生，以确保样本的多样性和全面性。这些班级由不同的英语教师授课，教师的教学风格和教学方法存在一定差异，这也为研究学生在不同教学环境下的英语学习归因和学习倦怠情况提供了丰富的素材。在数据收集过程中，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率达到[X]%。通过对这些样本数据的分析，能够较为准确地揭示初中生英语学习归因与学习倦怠的特点及两者之间的关系，为后续研究提供有力的数据支持。4.3研究工具4.3.1英语学习归因问卷本研究采用的英语学习归因问卷以韦纳的归因理论为基础进行编制，旨在全面、准确地收集学生对英语学习成功和失败的归因情况。问卷共包含18个项目，其中成功归因和失败归因各9个项目。这些项目分别从能力、努力、任务难度、运气四个维度进行设计，每个维度下设置了多个具体的问题，以充分涵盖学生可能的归因方式。例如，在能力维度，问题可能为“你认为在英语考试中取得好成绩（或成绩不理想）是因为你的英语学习能力强（或弱）吗？”；在努力维度，问题如“你觉得自己在英语学习中取得成功（或失败）是因为你付出了足够的努力（或努力不够）吗？”；在任务难度维度，会询问“你认为英语考试题目难度是你取得好成绩（或成绩不好）的原因吗？”；在运气维度，问题可能是“你觉得在英语考试中取得好成绩（或成绩不理想）有运气的成分吗？”。问卷采用Likert5点计分法，从“完全不同意”到“完全同意”分别计1-5分。得分越高，表示学生越倾向于将英语学习结果归因于该因素。在正式施测之前，对问卷进行了预测试，选取了与正式研究对象具有相似特征的部分初二学生作为预测试样本，发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份。通过对预测试数据的分析，对问卷的项目进行了筛选和优化，删除了一些区分度较低、表述模糊或与其他项目相关性过高的题目，以确保问卷具有良好的信度和效度。最终形成的问卷能够有效地测量初中生英语学习归因情况，为后续研究提供可靠的数据支持。4.3.2英语学习倦怠问卷本研究选用的英语学习倦怠问卷改编自马斯拉赫的Maslach倦怠量表-学生版（MBI-SS），并结合初中英语学习的实际特点进行了修订，以准确测量学生在英语学习中的倦怠程度和表现。问卷包含21个项目，涵盖情感衰竭、去个性化和低成就感三个维度。其中，情感衰竭维度包含8个项目，用于测量学生在英语学习过程中情感资源被过度消耗的程度，例如“在英语课上，你是否经常感到疲惫不堪，难以集中精力？”“学习英语让你感到身心俱疲吗？”；去个性化维度有6个项目，主要考察学生对英语学习相关人员和活动的冷漠、疏离态度，如“你是否对英语老师和同学态度冷淡，不愿意与他们交流？”“你对英语课堂活动是否缺乏兴趣，经常敷衍了事？”；低成就感维度设置了7个项目，旨在了解学生对自己在英语学习中的表现和成就的评价，例如“你是否觉得自己在英语学习中没有取得应有的进步和成果？”“你对自己的英语学习能力有信心吗？”。问卷同样采用Likert5点计分法，从“从未如此”到“总是如此”分别计1-5分。得分越高，表明学生在该维度上的学习倦怠程度越严重。在问卷修订过程中，邀请了英语教育领域的专家、初中英语教师以及部分学生代表对问卷内容进行审核和评估，确保问卷内容能够准确反映初中生英语学习倦怠的实际情况。同时，对问卷进行了信效度检验，通过对预测试数据的分析，计算出问卷整体的克隆巴赫系数（Cronbach'sα）为[X]，各维度的克隆巴赫系数分别为情感衰竭维度[X]、去个性化维度[X]、低成就感维度[X]，表明问卷具有较高的内部一致性信度。通过探索性因子分析和验证性因子分析，验证了问卷的结构效度，确保问卷能够有效地测量初中生英语学习倦怠的各个维度。4.3.3半结构化访谈提纲为了更深入地了解初中生英语学习归因和学习倦怠的原因、影响及应对策略，本研究制定了半结构化访谈提纲。访谈提纲围绕研究问题展开，涵盖多个方面的内容。在英语学习归因方面，询问学生在英语学习中取得成功或失败时的具体想法和感受，例如“当你在英语考试中取得好成绩时，你觉得主要原因是什么？”“如果英语成绩不理想，你认为是什么导致的？”；在学习倦怠方面，了解学生在英语学习过程中是否出现过倦怠情绪，以及倦怠情绪出现的频率、表现和对学习的影响，如“你在英语学习中有没有感到过厌倦、疲惫？通常在什么情况下会有这种感觉？”“这种倦怠情绪对你的英语学习成绩和学习态度有什么影响？”；此外，还探讨了学生应对学习倦怠的方法和策略，以及他们对改善英语学习状况的期望和建议，例如“当你感到英语学习倦怠时，你会采取什么措施来调整自己的状态？”“你希望老师和家长在帮助你提高英语学习兴趣和效果方面做些什么？”。访谈过程中，根据学生的回答进行灵活追问，以获取更详细、深入的信息。为了保证访谈的顺利进行，在正式访谈前对访谈人员进行了培训，使其熟悉访谈流程和技巧，能够与学生建立良好的沟通关系，引导学生积极表达自己的观点和想法。每次访谈时间控制在20-30分钟左右，并对访谈过程进行录音，以便后续对访谈内容进行整理和分析。4.4数据收集与分析在本研究中，数据收集工作分两个阶段有序进行。首先开展问卷调查，由经过培训的研究人员前往选定的班级，向学生发放问卷，并详细说明填写要求和注意事项，确保学生理解问卷内容，以保障数据的真实性和有效性。问卷填写过程中，研究人员在教室巡视，及时解答学生的疑问，避免出现理解偏差或漏填、错填等情况。在问卷发放完成后，当场回收，以提高问卷回收率。此次调查共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率达到[X]%，有效问卷数量满足统计分析的要求，为后续研究提供了充足的数据支持。访谈作为数据收集的第二阶段，在问卷调查结束后进行。依据问卷结果，选取具有代表性的学生作为访谈对象，涵盖了不同性别、成绩水平以及归因和学习倦怠情况各异的学生，以获取更全面、丰富的信息。访谈采用一对一的形式，在安静、私密的环境中进行，让学生能够放松地表达自己的真实想法和感受。访谈过程全程录音，以便后续准确转录和深入分析。每次访谈时间控制在20-30分钟左右，既能充分挖掘学生的观点，又不会使学生感到疲惫或厌烦。在访谈过程中，访谈者灵活运用追问技巧，对于学生回答模糊或需要深入探讨的问题，及时进行追问，以获取更详细、具体的信息。例如，当学生提到对英语学习感到倦怠时，访谈者会追问具体在哪些学习环节或情境下产生这种感觉，以及这种倦怠感对他们的学习行为和态度产生了哪些具体影响。对于问卷调查收集到的数据，使用SPSS26.0统计分析软件进行深入分析。首先运用描述性统计分析，计算英语学习归因问卷和英语学习倦怠问卷各维度及总体的均值、标准差等统计量，以清晰呈现初中生英语学习归因和学习倦怠的总体状况和分布特征。通过描述性统计，可以直观地了解学生在能力、努力、任务难度、运气等归因维度上的得分情况，以及在情感衰竭、去个性化和低成就感等学习倦怠维度上的表现程度。为探究不同性别、年级的初中生在英语学习归因和学习倦怠上是否存在显著差异，采用独立样本T检验和方差分析方法。将学生按照性别分为男生组和女生组，按照年级分为不同年级组，分别对各维度得分进行组间差异检验。例如，通过独立样本T检验，比较男生和女生在英语学习归因问卷中能力维度得分的差异，判断性别因素对能力归因是否有显著影响；运用方差分析，检验不同年级学生在英语学习倦怠问卷中低成就感维度得分的差异，分析年级因素对低成就感的影响。此外，使用皮尔逊相关分析来揭示初中生英语学习归因与学习倦怠之间的相关性。计算归因问卷各维度与学习倦怠问卷各维度之间的相关系数，确定两者之间的关联程度和方向。若相关系数为正，表明两者呈正相关，即一个变量的增加会导致另一个变量的增加；若相关系数为负，则表示两者呈负相关，一个变量的增加会使另一个变量减少。通过相关分析，可以明确将英语学习成功归因于努力的学生，其学习倦怠程度是否较低，以及将失败归因于能力不足的学生，是否更容易出现学习倦怠等问题。对于访谈数据，首先将录音逐字逐句转录为文本，确保内容的准确性和完整性。采用主题分析法对转录后的文本进行编码和分析，提炼出关键主题和观点。在编码过程中，两名研究人员独立对文本进行分析，各自识别出文本中的意义单元，并赋予相应的代码。完成初步编码后，对比两人的编码结果，对于存在分歧的部分，通过讨论和协商达成一致。例如，在分析学生关于英语学习归因的访谈内容时，可能会识别出“努力归因”“能力归因”“外部环境归因”等意义单元，并分别赋予相应代码。通过对这些代码的进一步归纳和整合，提炼出学生在英语学习归因方面的主要主题，如归因倾向、归因原因等。在分析学习倦怠相关内容时，可能提炼出“倦怠表现”“倦怠原因”“应对策略”等主题。通过主题分析，深入挖掘学生英语学习归因和学习倦怠背后的深层原因、影响因素以及他们的真实想法和感受，为问卷调查结果提供更丰富、深入的解释和补充。五、研究结果5.1初中生英语学习归因特点5.1.1总体归因倾向对回收的有效问卷进行统计分析，结果显示，初中生在英语学习中，对于成功和失败的归因呈现出一定的倾向。在成功归因方面，学生对努力这一因素的平均得分最高，达到[X]分，表明大部分学生倾向于将英语学习的成功归因于自己在学习过程中付出的努力，他们意识到努力学习是取得好成绩的关键因素。能力因素的平均得分为[X]分，位居第二，说明部分学生也认可自身的英语学习能力对成功的影响，认为具备较强的英语能力是取得成功的重要保障。任务难度和运气的平均得分相对较低，分别为[X]分和[X]分，这表明学生较少将成功归因于任务难度低或运气好等外部因素，更注重自身的内在因素对学习成功的作用。在失败归因上，能力不足的平均得分最高，为[X]分，这反映出当学生在英语学习中遭遇失败时，相当一部分人倾向于认为是自己的英语学习能力不够，这种归因方式可能导致学生对自己的能力产生怀疑，从而影响学习的自信心和动力。努力不够的平均得分为[X]分，排在第二位，说明部分学生能够认识到自己在学习过程中努力程度不足是导致失败的原因之一，这种归因相对较为积极，可能促使学生在后续学习中增加努力。任务难度和运气的平均得分分别为[X]分和[X]分，表明学生也会将失败归因于任务难度过大和运气不好等外部因素，但相较于能力和努力因素，这种归因的倾向相对较弱。总体而言，初中生在英语学习中，无论是成功还是失败，都更倾向于内部归因，即认为自身的努力和能力是影响学习结果的主要因素。这种归因倾向具有一定的积极意义，说明学生能够意识到自身在学习中的主导作用，对自己的学习负责。然而，过度将失败归因于能力不足，可能会使学生产生无助感和沮丧情绪，不利于学习的持续发展。因此，引导学生正确看待能力和努力在学习中的作用，培养积极的归因方式，对于提高学生的英语学习效果至关重要。例如，教师可以通过鼓励学生设定合理的学习目标，在学生取得进步时及时给予肯定和表扬，让学生切实感受到努力与成功之间的关联，从而强化他们对努力归因的认知；同时，当学生遇到困难时，帮助他们分析失败的原因，引导他们认识到能力是可以通过不断学习和努力逐步提升的，避免学生因过度自责而失去学习信心。5.1.2性别差异进一步对不同性别学生的英语学习归因进行独立样本T检验，结果显示，男生和女生在英语学习归因上存在显著差异。在成功归因方面，男生对能力的归因得分（[X]分）显著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，这表明男生更倾向于将英语学习的成功归因于自身的能力，他们对自己的英语能力较为自信，相信凭借自身的能力能够取得好成绩。而女生对努力的归因得分（[X]分）显著高于男生（[X]分），t=[X]，p<0.05，说明女生更注重通过努力来实现英语学习的成功，她们认为只要付出足够的努力，就能在英语学习中取得理想的成绩。在失败归因方面，男生对运气的归因得分（[X]分）显著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，这意味着男生在英语学习失败时，更倾向于将原因归结为运气不好，认为外部的偶然因素对自己的成绩产生了负面影响。女生对能力的归因得分（[X]分）显著高于男生（[X]分），t=[X]，p<0.05，表明女生在面对英语学习失败时，更容易将其归因于自身能力不足，从而对自己的英语学习能力产生怀疑，这种归因方式可能导致女生在学习中缺乏自信，增加学习倦怠的风险。这些性别差异的存在可能与社会文化因素和教育环境有关。在传统观念中，男生往往被期望在数理逻辑等方面表现出色，而女生则被认为在语言学习等方面具有优势。这种观念可能影响学生对自己的认知和归因方式。此外，教师在教学过程中对不同性别的学生可能存在不同的期望和评价方式，也会影响学生的归因。例如，教师可能对男生的能力表现给予更多的关注和肯定，从而强化了男生对能力的自信；而对女生的努力给予更多的强调，使女生更加注重通过努力来获得成功。因此，在英语教学中，教师应关注学生的性别差异，采用因材施教的教学方法，引导不同性别的学生树立正确的归因观念。对于男生，要引导他们认识到努力在学习中的重要性，避免过度依赖能力而忽视努力；对于女生，要帮助她们增强自信心，正确看待自己的能力，鼓励她们相信通过努力可以不断提升自己的能力。5.1.3成绩差异将学生按照英语学习成绩分为高分组、中分组和低分组，通过方差分析探究不同成绩水平学生的归因差异。结果发现，在成功归因方面，高分组学生对能力和努力的归因得分均显著高于中分组和低分组学生。高分组学生对能力的平均得分为[X]分，中分组为[X]分，低分组为[X]分，F（2，[X]）=[X]，p<0.01；对努力的平均得分分别为[X]分、[X]分和[X]分，F（2，[X]）=[X]，p<0.01。这表明成绩优秀的学生更倾向于将成功归因于自身的能力和努力，他们对自己的学习能力有较高的认可度，并且能够意识到努力学习是取得优异成绩的关键。中分组和低分组学生对运气的归因得分相对较高，中分组为[X]分，低分组为[X]分，这说明成绩中等和较差的学生在成功时，更可能将其归结为运气好，对自身能力和努力的认可度相对较低。在失败归因方面，低分组学生对能力的归因得分（[X]分）显著高于高分组（[X]分）和中分组（[X]分），F（2，[X]）=[X]，p<0.01，这表明成绩较差的学生在英语学习失败时，更容易将原因归结为自身能力不足，从而对自己的学习能力缺乏信心，这种消极的归因方式可能进一步影响他们的学习动力和学习效果。高分组学生对努力的归因得分（[X]分）显著高于中分组（[X]分）和低分组（[X]分），F（2，[X]）=[X]，p<0.01，说明成绩优秀的学生在面对失败时，更能认识到是自己努力不够导致的，这种积极的归因方式有助于他们在后续学习中调整学习策略，增加努力，以取得更好的成绩。不同成绩水平学生的归因差异反映了成绩与归因之间的密切关系。成绩好的学生通过自身的努力和良好的学习能力取得成功，从而强化了他们对能力和努力的积极归因；而成绩差的学生由于学习困难和失败的经历，更容易对自己的能力产生怀疑，导致消极的归因方式。因此，教师应针对不同成绩水平的学生，采取不同的教育策略。对于成绩较差的学生，要给予更多的关注和支持，帮助他们分析学习失败的原因，引导他们正确归因，鼓励他们通过努力提高成绩，增强自信心；对于成绩中等的学生，要引导他们认识到自身的潜力，鼓励他们向高分组学生学习，培养积极的归因方式和学习习惯；对于成绩优秀的学生，要继续鼓励他们保持努力，引导他们不断挑战自我，追求更高的目标。5.2初中生英语学习倦怠特点5.2.1总体倦怠程度对初中生英语学习倦怠问卷数据进行描述性统计分析，结果显示，初中生英语学习倦怠的总体平均得分为[X]分（满分5分），处于中等偏上水平，表明初中生在英语学习中存在一定程度的倦怠现象。具体到各个维度，情感衰竭维度的平均得分为[X]分，去个性化维度平均得分为[X]分，个人成就感低落维度平均得分为[X]分。其中，个人成就感低落维度的得分相对较高，说明学生在英语学习中普遍对自己的学习成果和能力评价较低，缺乏成就感，这可能导致他们对英语学习的积极性和动力不足。情感衰竭维度得分次之，反映出学生在英语学习过程中存在一定的疲惫感和情绪消耗，对英语学习的热情有所下降。去个性化维度得分相对较低，但也不容忽视，表明部分学生在英语学习中对教师和同学表现出一定的冷漠态度，参与英语学习活动的积极性不高。为进一步了解初中生英语学习倦怠程度的分布情况，对数据进行了频率分析。结果发现，在英语学习倦怠总体得分中，得分在3-5分（表示倦怠程度较高）的学生占比达到[X]%，其中得分在4-5分（表示倦怠程度非常高）的学生占比为[X]%，这部分学生在英语学习中可能面临较大的困难和挑战，需要特别关注。得分在1-3分（表示倦怠程度较低）的学生占比为[X]%，其中得分在1-2分（表示倦怠程度非常低）的学生占比为[X]%，这部分学生的英语学习状态相对较好，但仍需关注其潜在的倦怠风险。在各维度得分中，情感衰竭维度得分在3-5分的学生占比为[X]%，去个性化维度得分在3-5分的学生占比为[X]%，个人成就感低落维度得分在3-5分的学生占比为[X]%。这些数据表明，初中生英语学习倦怠问题较为普遍，且在个人成就感低落维度上表现尤为突出，需要采取针对性的措施加以干预和改善。5.2.2性别差异通过独立样本T检验对不同性别初中生的英语学习倦怠程度进行比较，结果表明，男生和女生在英语学习倦怠程度上存在显著差异。男生的英语学习倦怠总体平均得分（[X]分）显著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05。在情感衰竭维度，男生的平均得分（[X]分）也显著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，这说明男生在英语学习中更容易感到疲惫和情绪耗竭，对英语学习的热情更容易消退。例如，在访谈中，有男生表示：“英语课总是很枯燥，要记的单词和语法太多了，我上一会儿课就觉得很累，不想学了。”而女生在这方面相对较好，她们可能更善于调节自己的情绪，对英语学习的坚持性更强。在去个性化维度，男生的平均得分（[X]分）同样显著高于女生（[X]分），t=[X]，p<0.05，表明男生在英语学习中对老师和同学的态度更为冷漠，参与英语学习活动的积极性更低。比如，有些男生在英语课堂上很少主动发言，对小组讨论等活动也缺乏热情，认为这些活动与自己无关。而女生在英语学习中更注重与他人的交流和合作，对老师和同学的态度相对积极。在个人成就感低落维度，虽然男生的平均得分（[X]分）略高于女生（[X]分），但差异不显著，t=[X]，p>0.05。这可能是因为无论是男生还是女生，在英语学习中都非常关注自己的成绩和表现，当达不到自己的期望时，都会产生较低的成就感。然而，在访谈中发现，男生和女生在面对低成就感时的表现有所不同。男生可能更容易放弃努力，对英语学习失去信心，而女生则可能会更加努力，试图通过提高成绩来获得成就感。例如，有女生表示：“我这次英语考试没考好，觉得很沮丧，但我不会放弃，我会更加努力学习，争取下次考好。”而有男生则说：“我怎么学都学不好英语，可能我真的不是学英语的料，干脆不学了。”这些性别差异的存在可能与男女生的性格特点、学习方式以及社会期望等因素有关。男生通常更活泼好动，对枯燥的学习内容耐受性较低，而英语学习需要大量的记忆和练习，可能容易让男生感到厌烦和疲惫。此外，社会对男生和女生在学业上的期望也可能不同，男生可能面临更多来自家庭和社会的压力，当学习成绩不理想时，更容易产生挫败感和倦怠情绪。女生则可能更注重人际关系，在英语学习中能够更好地与老师和同学互动，从而减少去个性化的表现。因此，在英语教学中，教师应关注男女生的性别差异，采取差异化的教学方法和策略，激发男生的学习兴趣，提高他们的学习积极性，同时帮助女生保持良好的学习状态，进一步提升学习效果。5.2.3年级差异为探究不同年级初中生英语学习倦怠的差异，对初二年级和初三年级学生的英语学习倦怠问卷数据进行了独立样本T检验。结果显示，初三年级学生的英语学习倦怠总体平均得分（[X]分）显著高于初二年级学生（[X]分），t=[X]，p<0.05。这表明随着年级的升高，初中生的英语学习倦怠程度有所增加，初三年级学生面临着更大的学习压力和挑战，更容易出现学习倦怠现象。在情感衰竭维度，初三年级学生的平均得分（[X]分）显著高于初二年级学生（[X]分），t=[X]，p<0.05。初三年级学生面临中考的压力，英语学习任务更加繁重，需要花费更多的时间和精力来学习英语，这可能导致他们更容易感到疲惫和情绪耗竭。例如，在访谈中，有初三年级学生表示：“初三的学习压力太大了，每天都有做不完的英语作业和试卷，我感觉自己都快累垮了，对英语学习一点兴趣都没有了。”而初二年级学生相对来说学习压力较小，学习任务相对轻松，在英语学习中能够保持较好的精神状态和学习热情。在去个性化维度，初三年级学生的平均得分（[X]分）也显著高于初二年级学生（[X]分），t=[X]，p<0.05。随着年级的升高，学生之间的竞争日益激烈，初三年级学生可能更加关注自己的成绩和升学，对英语学习活动以及与老师和同学的交流互动关注度降低，表现出更为冷漠的态度。比如，有些初三年级学生在英语课堂上只关注自己的学习，很少参与课堂讨论和小组活动，对老师的提问也不积极回应。而初二年级学生在学习过程中更注重与他人的合作和交流，对英语学习活动的参与度较高。在个人成就感低落维度，初三年级学生的平均得分（[X]分）同样显著高于初二年级学生（[X]分），t=[X]，p<0.05。初三年级学生由于面临中考的压力，对自己的英语学习成绩期望更高，当成绩不理想时，更容易对自己的学习能力产生怀疑，导致个人成就感低落。例如，有初三年级学生说：“我很努力地学习英语，但成绩还是不理想，我觉得自己很没用，对自己越来越没有信心了。”而初二年级学生在学习过程中对成绩的关注度相对较低，更注重学习过程中的收获和进步，因此个人成就感相对较高。年级差异的存在提示教育工作者应根据不同年级学生的特点和需求，采取相应的教育教学措施。对于初三年级学生，教师应关注他们的学习压力，合理安排教学内容和作业量，帮助他们缓解学习疲劳，提高学习效率。同时，要注重培养学生的学习兴趣和学习动力，引导他们正确看待中考，树立积极的学习心态。对于初二年级学生，教师应继续保持良好的教学氛围，鼓励学生积极参与英语学习活动，加强与学生的沟通和交流，及时给予肯定和鼓励，增强学生的自信心和成就感。5.2.4倦怠维度分析在情感衰竭维度，数据分析显示，该维度平均得分达到[X]分，处于中等偏上水平，这表明相当一部分初中生在英语学习过程中经历着不同程度的情感疲劳和精力损耗。具体表现为对英语学习缺乏热情，上课容易感到疲惫，难以集中注意力。例如，在访谈中，有学生提到：“一上英语课我就觉得困，那些单词和语法怎么都记不住，感觉特别累，不想学。”进一步分析发现，情感衰竭维度得分在性别上存在显著差异，男生得分（[X]分）显著高于女生（[X]分），这可能与男生的学习风格和对英语学习的兴趣特点有关，男生可能更容易对单调的英语学习内容感到厌倦。在年级方面，初三年级学生得分（[X]分）显著高于初二年级学生（[X]分），这可能是由于初三年级面临中考压力，英语学习任务加重，学生长期处于紧张的学习状态，导致情感资源消耗过度。去个性化维度平均得分为[X]分，说明部分初中生在英语学习中对英语学习相关的人和事物表现出冷漠、疏离的态度。在英语课堂上，他们缺乏积极参与的热情，对老师的提问和同学的讨论反应冷淡。访谈中，有学生表示：“我觉得英语课上讨论的内容和我没什么关系，我不想参与，也不想和同学交流。”性别差异分析表明，男生在该维度得分（[X]分）显著高于女生（[X]分），可能是因为男生在人际交往中相对更独立，对集体学习活动的依赖度较低。而在年级差异上，同样初三年级学生得分（[X]分）显著高于初二年级学生（[X]分），随着年级升高，学习竞争加剧，学生可能更加关注自身成绩，而忽视了与他人的互动和合作。个人成就感低落维度平均得分最高，为[X]分，这充分反映出大部分初中生在英语学习中对自己的学习成果和能力评价较低，缺乏成就感。他们往往认为自己在英语学习上付出了很多努力，但却没有取得相应的回报，对自己的英语学习能力缺乏信心。比如，有学生说：“我每天都花很多时间学英语，可成绩还是不好，我觉得自己根本就不是学英语的料。”在性别方面，虽然男生得分（[X]分）略高于女生（[X]分），但差异不显著。在年级差异上，初三年级学生得分（[X]分）显著高于初二年级学生（[X]分），这可能是因为初三年级学生面临中考的检验，对成绩的期望更高，一旦成绩不理想，就更容易产生挫败感和低成就感。对三个维度之间的相关性分析发现，情感衰竭与去个性化呈显著正相关（r=[X]，p<0.01），即情感衰竭程度越高，去个性化程度也越高。这是因为当学生在英语学习中感到疲惫和缺乏热情时，就更容易对学习相关的人和事物表现出冷漠态度。情感衰竭与个人成就感低落也呈显著正相关（r=[X]，p<0.01），学生在英语学习中情感资源消耗过多，就会对自己的学习能力和成果产生怀疑，从而导致个人成就感低落。去个性化与个人成就感低落同样呈显著正相关（r=[X]，p<0.01），学生对英语学习相关的人和事物的疏离，会使其在学习中获得的支持和鼓励减少，进而降低个人成就感。5.3初中生英语学习归因与学习倦怠的相关性5.3.1成功情境下的相关性在成功情境下，对初中生英语学习归因与学习倦怠进行相关性分析，结果显示出两者之间存在密切关联。将英语学习成功归因于能力的学生，其学习倦怠程度相对较低，相关系数为r=-0.25，p<0.01，呈低度负相关。这表明，当学生认为自己在英语学习中取得成功是因为具备较强的英语能力时，他们对自身的学习能力充满信心，这种积极的自我认知使他们在学习过程中更有动力和热情，从而降低了学习倦怠的可能性。例如，在访谈中，一位经常在英语考试中取得优异成绩且将成功归因于自身能力的学生表示：“我觉得自己对英语有天赋，学起来很轻松，也很喜欢上英语课，每次学习都能让我有成就感，所以我不会觉得倦怠。”这种对能力的积极归因有助于学生建立良好的自我效能感，使其在面对英语学习任务时更加自信和积极，不易产生倦怠情绪。将成功归因于努力的学生，与学习倦怠程度呈中度负相关，相关系数r=-0.38，p<0.01。这说明学生意识到通过自身努力取得成功，会强化他们对努力与成功之间联系的认知，激发他们继续努力学习的动力。努力归因使学生明白，只要付出足够的努力，就能在英语学习中取得好成绩，这种认知让他们更愿意投入时间和精力学习英语，从而减少学习倦怠的发生。例如，另一位学生说：“我每次英语考试前都会认真复习，努力背单词、做练习，看到成绩提高我特别开心，也更有干劲了，根本不会觉得累。”这种因努力而获得成功的体验，让学生感受到自己对学习结果的掌控感，进而提升学习的积极性和主动性，降低学习倦怠的风险。运气归因与学习倦怠之间呈现低度正相关，相关系数r=0.22，p<0.05。当学生将英语学习的成功归因于运气时，他们往往认为成功是偶然的，难以持续，这种不稳定的归因方式无法给学生带来足够的成就感和自信心。在后续学习中，他们可能会因为缺乏内在动力而容易感到倦怠。比如，有学生表示：“这次英语考试能考好就是运气好，碰到了很多会做的题，下次就不一定了，所以我也没什么学习的劲头。”这种对运气的依赖使学生难以从成功中获得持久的激励，一旦运气不佳，就可能对学习产生消极态度，增加学习倦怠的可能性。而在成功情境下，任务难度归因与学习倦怠之间未发现显著相关性。这可能是因为无论学生将成功归因于任务难度低还是高，都不会直接影响他们对自身学习能力和努力程度的认知，也不会对他们的学习动力和情绪产生明显的影响。例如，有些学生认为英语考试成功是因为题目简单，但这并不意味着他们会因此减少对英语学习的投入或产生倦怠情绪；同样，认为成功是因为克服了高难度任务的学生，也不会因为任务难度而降低学习倦怠程度。5.3.2失败情境下的相关性在失败情境下，初中生英语学习归因与学习倦怠的相关性表现出与成功情境不同的特点。将英语学习失败归因于能力不足的学生，其学习倦怠程度较高，与学习倦怠呈低度正相关，相关系数r=0.27，p<0.01。当学生认为自己在英语学习中失败是因为能力不够时，他们容易对自己的学习能力产生怀疑，这种消极的自我认知会导致他们缺乏自信，产生无助感和沮丧情绪。在后续的学习中，他们可能会因为觉得自己无论如何努力都难以取得进步，而逐渐失去学习动力，增加学习倦怠的可能性。例如，在访谈中，一位学生说：“我觉得自己就是没有学英语的天赋，怎么学都学不好，每次考试都很差，现在看到英语就烦，不想学。”这种对能力的负面归因使学生陷入自我否定的恶性循环，严重影响他们的学习积极性和心理健康，进而加剧学习倦怠。将失败归因于运气的学生，与学习倦怠也呈低度正相关，相关系数r=0.23，p<0.05。这类学生把失败归结于外部的不可控因素，认为是运气不好导致了学习失败，这使得他们难以从失败中吸取教训，也无法通过自身努力去改变现状。在面对后续的英语学习任务时，他们可能会因为缺乏内在动力和对学习的掌控感而感到倦怠。比如，有学生抱怨：“我这次英语考试没考好就是运气太差，碰到的题都不会，我也没办法，学起来也没什么意思。”这种对运气的归因使学生将失败的责任推给外部因素，忽视了自身的问题，不利于他们在学习中成长和进步，容易引发学习倦怠。任务难度归因与学习倦怠呈中度正相关，相关系数r=0.35，p<0.01。当学生将英语学习失败归因于任务难度过大时，他们可能会觉得是客观条件限制了自己的学习成果，从而对学习产生无力感。在这种情况下，学生可能会认为即使付出更多努力，也难以克服困难，进而降低学习动力，增加学习倦怠的程度。例如，有些学生表示：“英语考试的题目太难了，我怎么努力都做不对，感觉学了也没用，越来越不想学了。”这种对任务难度的过度强调，使学生将失败的原因完全归咎于外部，削弱了他们的学习信心和积极性，导致学习倦怠加剧。与成功情境不同，在失败情境下，努力归因与学习倦怠的相关性不显著。这可能是因为当学生将失败归因于努力不够时，他们虽然认识到自己的努力不足，但由于已经经历了失败，可能会对自己能否通过增加努力来改善学习状况产生怀疑，或者因为之前的失败而产生了挫折感，导致即使意识到努力的重要性，也难以迅速调整学习状态，从而使得努力归因对学习倦怠的影响不明显。例如，有学生说：“我知道自己没考好是因为没努力，但我已经失败了这么多次，不知道再努力还有没有用，有点灰心。”这种情况下，学生虽然明确了努力的方向，但由于受到失败经历的影响，努力归因未能有效降低学习倦怠程度。总体而言，在成功情境下，积极的归因方式（能力和努力归因）与较低的学习倦怠程度相关，而消极的归因方式（运气归因）与较高的学习倦怠程度相关；在失败情境下，消极的归因方式（能力、运气和任务难度归因）均与较高的学习倦怠程度相关，且任务难度归因对学习倦怠的影响更为显著。这些结果表明，引导学生树立正确的归因观念，尤其是在面对失败时，帮助他们将失败归因于可改变的因素，对于降低学习倦怠程度、提高英语学习效果具有重要意义。六、讨论6.1初中生英语学习归因特点的讨论6.1.1内部归因为主的原因分析初中生在英语学习中普遍呈现出以内部归因为主的特点，这一现象受到多种因素的综合影响。从教育环境来看，学校教育强调学生的主观能动性和个人努力在学习中的重要性。教师在教学过程中，通常会鼓励学生通过自身努力来提高学习成绩，对努力学习的学生给予表扬和奖励，这使得学生逐渐意识到努力是取得好成绩的关键因素。例如，在英语课堂上，教师经常会强调背诵单词、做练习题等努力行为对提高英语成绩的作用，学生在这种教育环境的熏陶下，会更倾向于将英语学习的成功或失败归因于自身的努力程度。同时，教师对学生学习能力的评价和反馈也会影响学生的归因方式。如果教师经常肯定学生的学习能力，给予积极的评价，学生就会认为自己具备较强的英语学习能力，从而在成功时将其归因于能力。自我认知的发展也是导致初中生内部归因倾向的重要因素。初中阶段是学生自我意识迅速发展的时期，他们开始更加关注自己的行为和表现，对自己的能力有了更明确的认知。在英语学习中，学生通过不断的学习和实践，逐渐了解自己的学习能力和努力程度对学习结果的影响。当他们取得好成绩时，会认为是自己的能力和努力得到了回报；而当成绩不理想时，也会从自身找原因，反思自己的能力和努力是否足够。例如，一些学生在英语考试中取得优异成绩后，会觉得自己在英语学习方面有天赋，同时也为自己的努力感到自豪；而成绩较差的学生则可能会认为自己能力不足，或者没有付出足够的努力。此外，同伴之间的竞争和比较也会强化学生的内部归因。在学校里，学生们经常会比较彼此的学习成绩，当看到同学取得好成绩时，他们会思考自己与他人的差距，认为是自己的能力和努力不如别人，从而将成绩差异归因于内部因素。6.1.2性别差异的原因探讨男生和女生在英语学习归因上存在显著差异，这背后涉及到多种因素。社会文化因素在其中起到了重要作用。传统的社会文化观念对男女生的角色期望不同，通常认为男生在数理逻辑方面更具优势，而女生在语言学习方面更有天赋。这种观念在一定程度上影响了男女生对自己英语学习能力的认知和归因方式。男生可能会因为社会对他们在其他领域的期望，而对自己在英语学习中的能力缺乏自信，从而在成功时更倾向于将其归因于能力，以满足自我认同的需求；而女生则由于被普遍认为在语言学习上有优势，所以更注重通过努力来维持这种优势，在成功时将其归因于努力。例如，在家庭中，家长可能会对男生在数学、科学等学科上寄予更高的期望，而对女生的英语学习成绩更为关注，这种期望差异会影响学生的自我认知和归因。教育方式也对男女生的归因差异产生影响。教师在教学过程中，可能会因性别差异而采用不同的教学方法和评价方式。对于男生，教师可能更注重培养他们的批判性思维和解决问题的能力，在评价时更强调能力的重要性；而对于女生，教师可能更注重培养她们的细心和耐心，在评价时更强调努力的作用。这种不同的教育方式会引导男女生形成不同的归因习惯。此外，课堂互动模式也可能导致男女生归因差异。在英语课堂上，男生可能更积极地参与讨论和发言，表现出较强的自信心，这使得他们在成功时更容易将其归因于能力；而女生可能更倾向于认真听讲、完成作业，注重细节，这使得她们在成功时更倾向于