古诗文教学中的理解与表达训练

古诗文是中华文化的基因库，其教学的核心价值不仅在于语言形式的习得，更在于文化精神的传承与思维表达的活化。当前教学实践中，理解与表达常呈现割裂状态：或停留于文言翻译的机械训练，或陷入情感解读的空泛议论，导致学生“懂诗而不会用诗，读文而不能化文”。事实上，理解是表达的根基，表达是理解的外化，二者应形成“互哺共生”的训练生态。本文从文本解码、文化透视、意象体悟三个维度构建理解框架，以模仿性、创造性、批判性表达为阶梯设计训练路径，探索二者融合的实践策略。一、理解训练：从语言解码到文化共情的多维建构古诗文的理解并非单一的“文意疏通”，而是在语言符号、文化语境、审美意象的交织中完成意义建构。教师需搭建“字词—章法—文化—意象”的理解阶梯，让学生触摸文本的肌理与灵魂。（一）文本解码：在文言语法中锚定意义坐标文言是古诗文的物质外壳，精准的语言解码是理解的前提。但解码不应止步于“字字落实”的直译，而需关注语法结构背后的情感逻辑与艺术匠心。例如分析《项脊轩志》“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，可引导学生关注“也”字的停顿（判断语气的弱化）、“矣”字的叹惋（时间维度的延展），以及“手植”与“亭亭如盖”的细节呼应，在语法分析中感知归有光“以乐景写哀情”的叙事策略。这种解码方式，将文言知识转化为情感理解的工具，避免了“为翻译而翻译”的机械训练。（二）文化透视：在历史语境中还原精神现场古诗文是特定文化场域的产物，脱离语境的理解如同“雾里看花”。教学《滕王阁序》时，可结合初唐士人的“干谒文化”与“生命焦虑”：王勃以“无路请缨”的失意，写“穷且益坚”的自勉，其骈文的华丽辞藻背后，是寒门士子对命运的抗争与对理想的坚守。通过还原“滕王阁宴”的社交场景、初唐的阶层流动背景，学生能理解“怀帝阍而不见”的深层焦虑，进而共情古人“在困境中超越”的精神底色。文化透视需避免“贴标签”式解读，应引导学生从文本细节（如用典、意象选择）中推导文化逻辑。（三）意象体悟：在审美符号中唤醒情感共鸣意象是古诗文的情感密码，理解意象需超越“象征意义”的固化认知，进入“情境化感知”。以“雁”为例，《使至塞上》的“归雁入胡天”是漂泊者的孤独投射，《渔家傲·秋思》的“衡阳雁去”是戍边者的乡愁寄托，《一剪梅》的“雁字回时”是思妇的相思载体。教学中可设计“意象对比阅读”：将不同诗作中的“雁”置于具体情境（边塞、闺阁、羁旅），分析其情感指向的差异，让学生领悟“意象随情变”的审美规律。这种训练，使学生从“记诵意象含义”转向“感知意象的情感弹性”。二、表达训练：从模仿内化到创生超越的梯度设计表达训练的价值，在于将理解到的“古诗文智慧”转化为学生的“言语生产力”。需设计“模仿—创造—批判”的梯度任务，让学生在语言实践中深化理解、活化思维。（一）模仿性表达：在语言范式中习得艺术匠心模仿是语言学习的必经之路，古诗文的表达训练可从“句式模仿”“章法模仿”入手。教《兰亭集序》时，可让学生模仿“……或……；或……，虽……，……，……”的句式，描写校园生活场景（如“或埋首书案，穷理于字里行间；或漫步林荫，寄情于风叶交响。虽动静殊途，而情志一也，足以畅叙幽情”）。这种模仿并非“复制句式”，而是引导学生感知“整散结合”的节奏美与“以小见大”的立意法，在模仿中理解古人“缘事抒情”的写作智慧。（二）创造性表达：在文本重构中激活审美体验创造性表达需打破“文本边界”，让学生以现代视角重构古诗文的情感与场景。例如教《琵琶行》后，可设计“给白居易写一封现代乐评”的任务：要求学生用现代汉语描写一段音乐（如钢琴曲《月光》），模仿《琵琶行》“以形写声”的手法（如“银键乍起，如寒泉漱石于空谷；旋律流转，若流云拂月于幽林。忽而弦急如骤雨倾盆，叩击心门；忽而音柔似私语绕梁，熨帖肺腑”）。这种表达，既深化了对“通感修辞”的理解，又培养了“古今审美对话”的能力。（三）批判性表达：在多元解读中发展思辨能力批判性表达不是“否定经典”，而是引导学生在理解的基础上，提出个性化思考。例如分析《孔雀东南飞》的悲剧根源，可设计“如果刘兰芝生活在当代，悲剧是否会重演？”的辩论任务。学生需结合文本细节（如“本自无教训，兼愧贵家子”的婆媳矛盾、“蒲苇纫如丝，磐石无转移”的爱情观），联系现代性别文化、家庭伦理，提出自己的判断。这种表达，使学生从“被动接受解读”转向“主动建构意义”，理解也因此更具深度。三、共生实践：理解与表达的双向赋能策略理解与表达的割裂，源于教学中“读”与“写”的人为分离。需设计“以读促写、以写助读”的共生任务，让二者形成“理解—表达—再理解”的螺旋上升。（一）以读促写：在诵读涵泳中催生表达冲动诵读是古诗文理解的重要方式，而“诵读后的微写作”能将情感体验转化为言语表达。教《登高》时，可让学生在反复诵读“万里悲秋常作客，百年多病独登台”后，以“杜甫的一天”为题，用第一人称描写诗人登高时的所见（落木、长江）、所感（悲秋、病身）、所思（家国、漂泊）。这种写作，要求学生将对诗句的理解（意象叠加的苍凉感、时空交错的孤独感）转化为场景描写，而写作过程又会深化对“沉郁顿挫”风格的感知。（二）以写助读：在言语实践中深化文本理解通过写作任务，可倒逼学生深入理解文本的艺术手法。教《归园田居》时，可设计“为陶渊明的‘方宅十余亩’画一幅平面图，并配文说明”的任务。学生需从诗中提取“榆柳荫后檐，桃李罗堂前”“暧暧远人村，依依墟里烟”等细节，思考空间布局（住宅、田园、村落的关系）与情感表达的关联，在“图文转化”中理解“田园诗”的空间美学与隐逸情怀。这种写作，使理解从“文本分析”走向“生活还原”。（三）情境化任务：在真实语境中实现素养整合设计“古诗文主题文化项目”，让学生在理解的基础上进行创意表达。例如“策划一场‘唐宋诗词中的节日’展览”：学生需分组研究春节、中秋、重阳等节日在诗词中的呈现（理解层面：意象、情感、习俗），然后用展板、短视频、情景剧等形式呈现（表达层面：信息整合、艺术呈现、文化传播）。这种任务，将理解的深度（如“重阳节的生命哲思”）与表达的创意（如用现代舞演绎《九月九日忆山东兄弟》的乡愁）融为一体，实现了“文化理解—审美创造—语言表达”的素养整合。结语：在理解与表达的共生中培育文化生命古诗文教学的终极目标，是让学生在理解中触摸文化的温度，在表达中活化精神的基因。理解与表达的训练，不应是“知识点的堆砌”或“技巧的训练”，而应是“文化生命的培育”：通过文本解码，理解