小学语文群文阅读教学经验分享

深耕群文阅读沃土，培育语文素养之花——小学语文群文阅读教学实践与思考语文阅读教学的进阶之路，离不开对“群文阅读”这一教学形态的深耕细作。群文阅读以“多文本、多视角、多维度”的特质，打破单篇教学的局限，为学生搭建起思维进阶与素养生长的阶梯。结合多年教学实践，我从文本组群、目标设计、活动建构、评价优化四个维度，梳理群文阅读的教学经验，以期为一线教师提供可借鉴的实践路径。一、文本精选与组群：筑牢群文阅读的“根基”群文阅读的核心价值，始于文本组群的科学性与适切性。文本选择需兼顾“主题关联性”“文体互补性”“能力梯度性”，形成既有内在逻辑又能激发思维碰撞的阅读集合。（一）主题关联：以核心议题统领文本围绕语文要素或人文主题，精选“1篇经典课文+2-3篇课外文本”的组合。例如，教学三年级“观察中的发现”主题时，以课文《金色的草地》（观察自然现象的变化）为核心，补充《搭船的鸟》（观察动物的外形与动作）、《大自然的文字》（简化版，观察自然现象的启示）及课外短文《校园里的梧桐树》，引导学生发现“连续观察、多角度观察、联想式观察”的不同方法，在主题统整中深化认知。（二）文体互补：以多元形式拓展认知同一主题下，整合不同文体的文本，打破学生对文体的刻板印象。如“童年趣事”主题，组合记叙文《祖父的园子》（散文）、诗歌《童年的水墨画》、小说片段《小英雄雨来》（节选），让学生在对比中发现：散文重情感抒发，诗歌重意象叠加，小说重情节冲突，从而建立“文体—表达—情感”的关联认知。（三）能力梯度：以学段目标分层组群低年级侧重“趣味性、画面感”，组群《雪地里的小画家》《乌鸦喝水》《小熊住山洞》等简短文本，培养提取信息、感知情感的能力；中年级侧重“方法性、逻辑性”，组群《落花生》《珍珠鸟》《桂花雨》，引导学生比较借物喻人的不同表达方式；高年级侧重“思辨性、迁移性”，组群《圆明园的毁灭》《少年中国说》《最后一分钟》，在历史与文学的交融中深化家国情怀的理解。二、教学目标的分层设计：锚定素养生长的“坐标”群文阅读的目标设计需突破“单篇目标叠加”的误区，以“基础—进阶—拓展”三层目标，实现从“知识习得”到“素养内化”的跃迁。（一）基础层：聚焦信息提取与整合引导学生快速浏览文本，提取核心信息并归类。例如，教学“民间故事中的人物形象”时，要求学生用表格梳理《牛郎织女》《孟姜女》《田螺姑娘》中主人公的“身份、遭遇、品质”，在信息整合中发现民间故事“善良主人公+磨难经历+美好结局”的叙事共性。（二）进阶层：侧重比较思辨与方法归纳通过“同中求异、异中求同”的比较，提炼阅读方法。如对比《将相和》（课文）与《负荆请罪》（剧本）的文本差异，学生发现：课文侧重情节叙述，剧本侧重对话冲突；课文用“完璧归赵、渑池会面、负荆请罪”三段式结构，剧本聚焦“负荆请罪”单一场景。由此归纳“文学体裁影响内容呈现方式”的阅读策略。（三）拓展层：指向迁移运用与生活联结将阅读所得迁移到新情境中。例如，学完“寓言中的道理”群文（《守株待兔》《陶罐和铁罐》等）后，布置“创编校园寓言”任务：以“拖延症”“攀比心”等校园现象为原型，模仿寓言“小故事+大道理”的结构创作，实现“阅读—理解—表达”的闭环。三、课堂活动的多元建构：激活思维生长的“引擎”群文阅读的课堂，应是“思辨对话、创意表达、生活联结”的活力场域。通过设计开放性活动，让学生在多文本的碰撞中发展高阶思维。（一）思辨讨论：在争议点中深化理解设置具有张力的议题，如“《落花生》中父亲的教育方式是否值得提倡？”“《圆明园的毁灭》中‘毁灭’的描写是否过于沉重？”。学生需结合群文观点（如《落花生》的“朴实价值观”、《桂花雨》的“亲情教育”），从“个人成长”“时代背景”等角度辩证分析，在观点交锋中培养批判性思维。（二）创意表达：在重构中内化语言设计“文本改写、结局创编、思维导图”等活动，让学生用语言重构阅读体验。例如，学完“神话中的英雄”群文（《盘古开天地》《普罗米修斯》等），要求学生以“英雄的另一面”为主题，为英雄添加“失败的尝试”“内心的挣扎”等细节，如“普罗米修斯被锁后，曾后悔为人类盗火吗？”，在创意表达中深化对英雄形象的多元理解。（三）生活联结：在体验中迁移认知将文本主题与学生生活经验联结，实现“阅读即生活”的转化。例如，学完“成长的烦恼”群文（《小抄写员》《“精彩极了”和“糟糕透了”》等），组织“烦恼倾诉会”：学生结合文本中“解决烦恼的方法”（如叙利奥的默默承受、巴迪的辩证看待），分享自己的烦恼并尝试用文本智慧解决，让阅读成为生活的“解题钥匙”。四、评价方式的过程性导向：点亮素养生长的“灯塔”群文阅读的评价，应超越“结果性评价”的局限，关注学生阅读过程中的思维轨迹与素养发展。（一）过程性评价：记录思维的“生长足迹”采用“阅读成长档案袋”，收录学生的“群文阅读笔记”（如文本对比表格、观点辩论稿）、“创意作品”（如寓言创编、思维导图）、“反思日志”（如“今天我从《XXX》中学到了……”）。例如，一位学生在日志中写道：“对比《将相和》和《负荆请罪》后，我发现‘同一个故事，换个角度讲会更生动’，下次写作文我也要试试‘场景聚焦法’。”这种反思，正是素养内化的体现。（二）多元化评价：激活参与的“内驱力”引入“自评、互评、师评”三维评价：学生自评“我在群文讨论中提出了什么新观点”；小组互评“我们组的创意表达是否体现了文本的多元理解”；教师评价“关注学生思维的独特性与进步点”。例如，评价学生的寓言创编时，不仅看“道理是否清晰”，更关注“是否结合了生活观察（如《手机和书本》反思沉迷手机的现象）”，让评价成为素养生长的“助推器”。五、教学案例：“寓言中的道理与生活”群文阅读实践以四年级“寓言中的道理”为主题，组群《守株待兔》（课文）、《陶罐和铁罐》（课文）、《北风和太阳》（课外）、《亡羊补牢》（课外），设计“三阶九步”教学流程：（一）初读感知：提取寓意学生用“一句话概括寓意”的方式，梳理四篇寓言的核心道理（如《守株待兔》：不劳而获不可取；《北风和太阳》：温和比强硬更有效），初步建立“寓言—道理”的关联。（二）群读思辨：比较说理方式引导学生发现“道理的呈现方式”差异：《守株待兔》：通过“农夫的行为变化（得兔—等兔—被嘲笑）”推导道理；《陶罐和铁罐》：通过“陶罐与铁罐的对话冲突”揭示道理；《北风和太阳》：通过“北风与太阳的比赛结果”凸显道理。学生在比较中归纳“寓言说理的三种策略：事件推导、对话揭示、对比凸显”。（三）拓展迁移：联结生活创编布置“校园寓言创编”任务：以“拖延症”“攀比心”“抄袭作业”等校园现象为原型，模仿寓言的“小故事+大道理”结构创作。学生作品《手机和书本》中，手机（强硬炫耀功能）和书本（温和传递知识）的“比赛”，最终书本因“滋养心灵”获胜，既呼应《北风和太阳》的“温和取胜”，又融入对“沉迷手机”的反思，实现了阅读素养的生活迁移。六、反思与展望：在深耕中走向远方群文阅读教学仍面临挑战：文本筛选的精准度需进一步提升（避免主题模糊、难度失衡）；学生个体差异的兼顾需更细致（如学困生在多文本整合中易迷失方向）。未来可尝试：跨学科整合：将群文阅读与美术（画寓言场景）、道德与法治（谈道理的现实意义）结合，拓展阅读的广度；技术赋能：利用“班级阅读小程序”推送分