情境教学赋能：幼儿园中班分享阅读教学的创新与实践-基于宁夏大学幼儿园的探索

情境教学赋能：幼儿园中班分享阅读教学的创新与实践——基于宁夏大学幼儿园的探索一、引言1.1研究背景与意义幼儿时期是个体成长和发展的关键阶段，这一时期的教育对人一生的发展起着至关重要的奠基作用。阅读作为幼儿认知世界、获取知识、发展语言和思维能力的重要途径，受到了教育界和家长们的广泛关注。《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出，幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期，阅读有助于幼儿语言能力的提升，为今后的学习和生活奠定坚实基础。分享阅读作为一种先进的早期阅读教育理念和教学方法，起源于20世纪70年代的新西兰，随后在世界各地得到广泛应用和推广。它主要指在轻松、愉快的亲密氛围中，成年人和儿童并非以学习为目的，共同阅读一本书的类似游戏的活动。在分享阅读过程中，幼儿能够与教师或家长进行积极互动，共同探讨书中的内容，从而更好地理解故事、感受阅读的乐趣，培养阅读兴趣和阅读习惯。研究表明，分享阅读可以有效提高幼儿的语言表达能力、阅读理解能力和想象力，促进幼儿的全面发展。情境教学是一种基于真实生活情境的教学方法，旨在提供学习者与实际生活相结合的学习体验。将情境教学融入幼儿园中班分享阅读教学中，能够为幼儿创造更加生动、真实的阅读情境，使幼儿在具体的情境中感受阅读的魅力，提高阅读的积极性和主动性。通过创设与阅读内容相关的情境，幼儿可以更好地理解故事中的角色、情节和情感，增强对阅读材料的理解和记忆。同时，情境教学还可以激发幼儿的联想和想象，培养幼儿的创造性思维能力。宁夏大学幼儿园作为一所具有较高教育水平和丰富教学经验的幼儿园，一直致力于幼儿教育的改革与创新。在分享阅读教学方面，该园已经积累了一定的经验，但在教学方法和教学效果上仍有提升的空间。因此，本研究以宁夏大学幼儿园中班为研究对象，探讨情境教学在幼儿园中班分享阅读教学中的实践应用，具有重要的理论和实践意义。通过本研究，期望能够丰富幼儿阅读教育的理论体系，为幼儿园教师提供更加有效的教学方法和策略，提高幼儿的阅读能力和综合素质，促进幼儿的全面发展。1.2国内外研究现状1.2.1国外研究现状在情境教学方面，国外研究起步较早，理论体系相对成熟。杜威的“做中学”理论强调教育与生活的紧密联系，为情境教学奠定了重要基础。他认为，教育应该是儿童在实际情境中通过亲身体验和实践来获取知识和技能，这种理念对情境教学的发展产生了深远影响。例如，在一些国外的幼儿园中，教师会根据教学内容创设真实的生活场景，让幼儿在模拟的超市、医院等情境中进行角色扮演，从而学习购物、就医等生活常识和语言表达能力。布鲁纳的发现学习理论也与情境教学密切相关。他主张学生在教师创设的情境中自主探索和发现知识，强调学习的主动性和创造性。在幼儿教育领域，这一理论被广泛应用于情境教学中。比如，教师会提供丰富的材料和问题情境，引导幼儿通过观察、实验、思考等方式自主解决问题，培养幼儿的观察力、思维能力和解决问题的能力。近年来，国外关于情境教学在幼儿教育中的应用研究主要集中在如何利用现代技术手段创设更加真实、生动的情境。如利用虚拟现实（VR）和增强现实（AR）技术，为幼儿创造沉浸式的学习情境，让幼儿在虚拟环境中进行阅读、探索等活动，增强学习的趣味性和互动性。一项针对美国幼儿园的研究表明，使用VR技术进行情境教学后，幼儿的阅读兴趣和参与度显著提高，对阅读内容的理解和记忆也有明显提升。在幼儿分享阅读方面，国外的研究成果也较为丰富。新西兰作为分享阅读的发源地，在这方面的研究具有代表性。研究发现，分享阅读能够有效提高幼儿的语言表达能力和阅读理解能力，促进幼儿的情感发展和社会交往能力。例如，通过亲子共读和同伴共读的分享阅读活动，幼儿能够在轻松愉快的氛围中与他人交流阅读感受和想法，从而提高语言表达和沟通能力。此外，美国、英国等国家的研究也强调了分享阅读对幼儿早期读写能力发展的重要性。他们通过长期的跟踪研究发现，经常参与分享阅读活动的幼儿在进入小学后，在阅读和写作方面表现出明显的优势，能够更快地适应小学的学习生活。1.2.2国内研究现状国内情境教学的研究在借鉴国外理论的基础上，结合本土教育实践，取得了显著成果。李吉林的情境教学理论，融合了中国传统文化和教育思想，提出了“形真、情切、意远、理寓其中”的情境教学原则。她通过创设富有感染力的情境，激发学生的学习兴趣和情感体验，让学生在情境中感知、理解和运用知识。在幼儿教育中，许多幼儿园借鉴李吉林的情境教学理论，开展了丰富多彩的情境教学活动。例如，通过创设主题情境，如“春天的花园”“快乐的幼儿园”等，让幼儿在情境中学习语言、科学、艺术等知识，提高幼儿的综合素质。近年来，国内关于情境教学在幼儿阅读教学中的应用研究逐渐增多。研究主要关注如何创设适合幼儿的阅读情境，提高幼儿的阅读兴趣和阅读效果。一些研究提出，通过创设故事情境、问题情境、游戏情境等，可以吸引幼儿的注意力，激发幼儿的阅读欲望。例如，教师可以根据阅读材料的内容，创设相应的故事情境，让幼儿扮演故事中的角色，通过模仿角色的语言和动作来理解故事内容，提高阅读的参与度和理解能力。在幼儿分享阅读方面，国内的研究主要围绕分享阅读的教学模式、教学策略以及对幼儿发展的影响等方面展开。研究表明，分享阅读可以促进幼儿语言能力、思维能力、想象力和社会交往能力的发展。例如，通过开展小组分享阅读活动，幼儿可以在与同伴的互动中，学会倾听他人的观点，表达自己的想法，提高合作能力和社会交往能力。同时，国内的研究也关注到了分享阅读在家庭中的推广和应用。许多研究提倡家长积极参与幼儿的分享阅读活动，营造良好的家庭阅读氛围，培养幼儿的阅读习惯。通过亲子共读，家长可以与幼儿建立亲密的情感联系，共同享受阅读的乐趣，促进幼儿的全面发展。1.2.3研究述评综上所述，国内外关于情境教学和幼儿分享阅读的研究都取得了一定的成果。国外研究在理论基础和实践应用方面具有一定的优势，尤其在利用现代技术手段创设情境方面有很多值得借鉴的经验。国内研究则更注重结合本土教育实际，在情境教学理论的本土化和幼儿分享阅读的实践探索方面做出了积极贡献。然而，目前的研究仍存在一些不足之处。在情境教学与幼儿分享阅读的融合研究方面，还相对薄弱。虽然有一些研究提到了将情境教学应用于幼儿阅读教学中，但对于如何系统地将情境教学融入分享阅读教学，以及这种融合对幼儿阅读能力和综合素质发展的具体影响，还缺乏深入的研究。此外，在研究方法上，多数研究采用的是问卷调查、访谈等方法，缺乏长期的跟踪研究和实验研究，难以全面、深入地揭示情境教学在幼儿分享阅读教学中的作用机制。因此，本研究将在已有研究的基础上，深入探讨情境教学在幼儿园中班分享阅读教学中的实践应用，以期为幼儿阅读教育提供更有价值的参考。1.3研究目标与方法本研究旨在深入探究情境教学在幼儿园中班分享阅读教学中的实践应用，以宁夏大学幼儿园中班为具体研究对象，通过系统的研究和实践，期望达成以下目标：一是全面了解幼儿园中班分享阅读教学的现状，精准剖析当前教学中存在的问题与挑战，为后续研究提供现实依据；二是深入探索情境教学在幼儿园中班分享阅读教学中的有效应用策略，通过实践研究，总结出一套切实可行、具有可操作性的教学方法和模式，为幼儿园教师开展分享阅读教学提供有益的参考和借鉴；三是通过实证研究，科学评估情境教学对幼儿园中班幼儿阅读能力和综合素质发展的影响，为情境教学在幼儿阅读教育中的推广和应用提供有力的理论支持和实践依据。为实现上述研究目标，本研究综合运用多种研究方法，确保研究的科学性、全面性和深入性。文献法是本研究的重要基础，通过广泛查阅国内外关于情境教学、幼儿分享阅读以及相关领域的学术期刊、学位论文、研究报告等文献资料，全面了解该领域的研究现状、发展趋势和前沿动态，梳理相关理论和研究成果，为本研究提供坚实的理论支撑和研究思路。调查法在本研究中也发挥着关键作用。通过问卷调查、访谈等方式，对宁夏大学幼儿园中班教师和幼儿进行全面调查。针对教师，设计详细的问卷和访谈提纲，了解他们对分享阅读教学的认识、教学方法的运用、教学中遇到的问题以及对情境教学的看法和应用情况等。对于幼儿，采用观察法和简单的问卷调查相结合的方式，观察他们在分享阅读活动中的表现，如阅读兴趣、参与度、语言表达等，并通过问卷调查了解他们对阅读内容的理解和感受。通过调查法，获取第一手资料，深入了解幼儿园中班分享阅读教学的实际情况。案例分析法也是本研究的重要手段。选取宁夏大学幼儿园中班具有代表性的分享阅读教学案例，对其教学过程、教学方法、教学效果等进行深入分析。通过对成功案例的剖析，总结经验和优势；对存在问题的案例进行反思，找出问题根源和改进方向。同时，对比分析采用情境教学和传统教学方法的案例，直观呈现情境教学在幼儿分享阅读教学中的优势和作用，为教学实践提供具体的参考范例。二、概念界定与理论基础2.1核心概念界定2.1.1情境教学情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学的核心在于激发学生的情感，通过创设与教学内容相关的情境，将抽象的知识具体化、形象化，使学生更容易理解和接受。情境教学的特点主要包括情境性、情感性和实践性。情境性是指教学情境的创设要紧密围绕教学内容，具有真实性和具体性，能够让学生身临其境，感受到知识的实际应用场景。例如，在教授数学加减法时，教师可以创设超市购物的情境，让学生扮演顾客和收银员，通过实际的购物计算来学习加减法。情感性强调情境教学要能够激发学生的情感体验，使学生在积极的情感状态下参与学习，提高学习的积极性和主动性。比如，在语文教学中，教师通过生动的语言描绘和多媒体展示，营造出与课文内容相符的情感氛围，让学生更好地理解和感受文章所表达的情感。实践性则要求情境教学要注重学生的实践操作和体验，让学生在实践中运用知识，提高解决问题的能力。如在科学实验课上，教师创设实验情境，让学生亲自参与实验操作，观察实验现象，得出实验结论，从而加深对科学知识的理解和掌握。在幼儿教育中，情境教学的形式丰富多样，常见的有游戏情境、问题情境、生活情境等。游戏情境是幼儿最喜欢的情境之一，通过游戏的方式，幼儿可以在轻松愉快的氛围中学习知识和技能。例如，在语言教学中，教师可以组织幼儿进行角色扮演游戏，让幼儿扮演故事中的角色，通过模仿角色的语言和动作来学习语言表达。问题情境则是通过提出具有启发性的问题，激发幼儿的好奇心和求知欲，引导幼儿积极思考和探索。比如，在数学教学中，教师可以提出“如何将一堆积木分成相等的两份”这样的问题，让幼儿通过操作积木来寻找答案。生活情境是将教学内容与幼儿的日常生活紧密联系起来，让幼儿在熟悉的生活场景中学习知识。例如，在健康教育中，教师可以创设家庭用餐的生活情境，引导幼儿学习正确的用餐礼仪和健康的饮食习惯。2.1.2幼儿园中班分享阅读教学幼儿园中班分享阅读教学是指在幼儿园中班阶段，教师利用专门为幼儿编写的分享阅读材料，引导幼儿与教师、同伴共同阅读，在轻松愉快的氛围中，通过观察、讨论、交流等方式，理解阅读内容，提高阅读兴趣和阅读能力的教学活动。幼儿园中班的幼儿正处于语言发展的关键时期，他们的词汇量逐渐增加，语言表达能力和理解能力也在不断提高。在这个阶段开展分享阅读教学，对于幼儿的语言发展、思维发展和情感发展都具有重要意义。通过分享阅读，幼儿可以接触到丰富的书面语言，拓宽词汇量，提高语言表达的准确性和流畅性。同时，在阅读过程中，幼儿需要观察画面、理解情节、思考问题，这有助于培养他们的观察力、思维能力和想象力。此外，分享阅读还可以促进幼儿的情感发展，增强他们的自信心和合作意识，让他们学会倾听和表达，提高社会交往能力。幼儿园中班分享阅读教学具有以下特点：一是以幼儿为中心，关注幼儿的兴趣和需求，尊重幼儿的个体差异，让每个幼儿都能在阅读中获得乐趣和成长。二是强调互动性，教师与幼儿、幼儿与幼儿之间通过对话、讨论、交流等方式，共同分享阅读的感受和体验，促进彼此之间的学习和发展。三是注重趣味性，分享阅读材料通常具有生动有趣的画面和简单易懂的文字，能够吸引幼儿的注意力，激发他们的阅读兴趣。四是具有教育性，在分享阅读过程中，教师可以引导幼儿学习知识、培养品德、提高能力，实现教育的目标。在幼儿园中班分享阅读教学中，常用的教学方法有提问引导法、角色扮演法、故事讲述法等。提问引导法是教师通过提出问题，引导幼儿观察画面、思考问题，从而理解阅读内容。例如，在阅读《小兔子找朋友》的故事时，教师可以问幼儿：“小兔子为什么找不到朋友？”“如果你是小兔子，你会怎么做？”通过这些问题，激发幼儿的思考和讨论，提高他们的阅读理解能力。角色扮演法是让幼儿扮演故事中的角色，通过模仿角色的语言和动作，深入理解故事内容。比如，在阅读《三只小猪》的故事后，教师可以组织幼儿进行角色扮演，让幼儿分别扮演三只小猪和大灰狼，在表演中感受故事的乐趣，同时也能更好地理解故事所传达的道理。故事讲述法是教师生动地讲述故事，引导幼儿倾听和理解。在讲述过程中，教师可以运用丰富的语言、表情和动作，增强故事的吸引力，让幼儿更好地融入故事中。2.2理论基础2.2.1建构主义理论建构主义理论由瑞士心理学家皮亚杰提出，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。在建构主义理论中，“图式”是核心概念，它指个体对世界的知觉理解和思考的方式，是心理活动的框架或组织结构，也是认知结构的起点和核心。个体通过同化和顺应这两种方式来调整图式，以适应环境的变化。同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程，即将新的刺激纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。例如，幼儿在已有的“水果”图式中，将新认识的“草莓”纳入其中，这就是同化的过程。顺应则是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程，当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建。比如，幼儿发现“西红柿”既可以作为蔬菜烹饪，又具有水果的一些特征，这时他们就需要调整原有的“蔬菜”和“水果”图式，这便是顺应。建构主义理论对情境教学和分享阅读具有重要的理论支持。在情境教学中，强调创设真实的情境，让学生在情境中通过主动探索和互动来建构知识。这与建构主义中学习者主动建构知识的观点相契合。例如，在幼儿园中班分享阅读教学中，教师创设与阅读内容相关的情境，如阅读《小熊的生日派对》时，教师可以布置一个类似生日派对的场景，让幼儿扮演派对中的角色，在情境中感受故事的情节和氛围。幼儿通过参与情境活动，能够更好地理解故事内容，同时也能将自己已有的生活经验与故事中的知识进行整合，从而建构起对故事的独特理解。在分享阅读中，建构主义理论强调学习者之间的互动和合作。幼儿在与教师、同伴共同阅读的过程中，通过对话、讨论等方式分享自己的观点和理解，同时也能倾听他人的想法，从而拓宽自己的思维视野，丰富对阅读内容的理解。例如，在阅读《小兔子找朋友》的故事后，教师组织幼儿进行小组讨论，让幼儿分享自己对小兔子行为的看法，以及如果自己是小兔子会怎么做。在这个过程中，幼儿通过与同伴的互动，能够从不同的角度思考问题，深化对故事中关于友谊和人际交往的理解。2.2.2儿童认知发展理论儿童认知发展理论主要由皮亚杰提出，他认为儿童的认知发展是一个主动的过程，是其认知结构主动建构的过程，儿童通过自己的主动活动来探索和认识现实世界。儿童认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11岁以后）。幼儿园中班幼儿（4-5岁）正处于前运算阶段，这一阶段幼儿的思维具有自我中心性、不可逆性、刻板性等特点，同时他们开始能够运用符号来表征事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。儿童认知发展理论为幼儿园中班分享阅读教学提供了重要的理论依据。在这一阶段开展分享阅读教学，需要充分考虑幼儿的认知特点。由于幼儿具有自我中心性，教师在分享阅读教学中应关注每个幼儿的独特体验和理解，鼓励他们表达自己的想法。例如，在阅读《猜猜我有多爱你》时，教师可以引导幼儿分享自己对“爱”的理解，以及自己是如何向家人表达爱的。幼儿的思维具有不可逆性和刻板性，教师可以通过重复阅读、提问引导等方式帮助幼儿理解故事内容。比如，在阅读《三只小猪》的故事时，教师可以反复提问幼儿关于三只小猪行为和结果的问题，帮助他们理解故事中的因果关系。同时，根据儿童认知发展理论，幼儿在这一阶段开始对周围世界充满好奇，喜欢探索和发现。分享阅读教学可以利用这一特点，通过生动有趣的故事和形象的画面，激发幼儿的阅读兴趣和好奇心。例如，选择具有丰富画面和简单情节的绘本，如《好饿的毛毛虫》，让幼儿在阅读中观察毛毛虫的变化，满足他们的好奇心和探索欲。三、宁夏大学幼儿园中班分享阅读教学现状调查3.1调查设计本研究旨在深入了解宁夏大学幼儿园中班分享阅读教学的实际状况，精准把握当前教学中存在的问题，为后续探讨情境教学在其中的应用提供坚实的现实依据。调查主要从教师和幼儿两个层面展开，综合运用多种调查方法，以确保获取信息的全面性、准确性与可靠性。本次调查选取宁夏大学幼儿园中班的全体教师和幼儿作为研究对象。中班教师教学经验丰富，能够提供全面且深入的教学信息；中班幼儿正处于阅读能力快速发展的关键时期，其阅读表现和反馈对研究具有重要价值。在研究方法上，采用问卷调查法、访谈法和观察法相结合的方式。针对教师，设计了《宁夏大学幼儿园中班教师分享阅读教学调查问卷》和《宁夏大学幼儿园中班教师分享阅读教学访谈提纲》。问卷内容涵盖教师的基本信息、对分享阅读教学的认知与态度、教学方法的运用、教学资源的利用以及对教学效果的评价等多个方面。例如，在对分享阅读教学的认知与态度部分，设置问题“您认为分享阅读教学对幼儿的发展有哪些重要意义？”“您是否认同情境教学在分享阅读教学中的作用？”等，以了解教师的教学理念。教学方法运用部分，询问“在分享阅读教学中，您常用的教学方法有哪些？”“这些方法在教学中的效果如何？”等，以掌握教师的教学实践情况。访谈提纲则围绕教师在分享阅读教学中遇到的问题、对情境教学的看法以及对教学改进的建议等方面展开，进一步深入挖掘教师的教学经验和想法。对于幼儿，通过《宁夏大学幼儿园中班幼儿分享阅读情况观察记录表》和《宁夏大学幼儿园中班幼儿分享阅读调查问卷》进行调查。观察记录表主要记录幼儿在分享阅读活动中的表现，包括阅读兴趣、参与度、注意力集中程度、与同伴和教师的互动情况等。例如，在阅读兴趣方面，观察幼儿是否主动选择阅读材料，阅读时的表情和动作等；参与度方面，记录幼儿参与讨论、角色扮演等活动的积极性。调查问卷以简单易懂的问题和形象的图片，了解幼儿对阅读内容的理解、喜欢的阅读方式以及对分享阅读活动的感受等。如“你最喜欢书中的哪个角色？为什么？”“你喜欢和小伙伴一起读故事还是自己读？”等问题，从幼儿的角度了解分享阅读教学的效果。3.2调查结果分析通过对宁夏大学幼儿园中班分享阅读教学的调查，收集到了丰富的数据和信息，以下将从幼儿阅读兴趣与习惯、教师教学方法与策略、教学资源与环境三个方面对调查结果进行深入分析。在幼儿阅读兴趣与习惯方面，调查数据显示出幼儿在阅读兴趣上的多样性和个体差异。约60%的幼儿表示对故事类绘本兴趣浓厚，如《猜猜我有多爱你》《大卫不可以》等，这些绘本以生动有趣的故事和形象鲜明的角色吸引了幼儿的注意力。然而，仍有20%的幼儿对阅读缺乏明显兴趣，在阅读活动中表现出注意力不集中、参与度低等情况。进一步分析发现，幼儿的阅读兴趣与阅读材料的选择密切相关。当阅读材料符合幼儿的认知水平和兴趣爱好时，幼儿的阅读积极性会显著提高。例如，在选择关于动物的绘本时，喜欢动物的幼儿会表现出更高的阅读热情。在阅读习惯方面，仅有30%的幼儿能够养成每天自主阅读的习惯。大部分幼儿需要在教师或家长的引导下进行阅读。在阅读过程中，约40%的幼儿存在随意翻书、不认真观察画面等不良习惯。这表明在培养幼儿良好阅读习惯方面，还需要教师和家长进一步加强引导和培养。例如，教师可以通过开展阅读常规教育活动，教导幼儿正确的翻书方法、阅读姿势等，帮助幼儿养成良好的阅读习惯。在教师教学方法与策略方面，教师在分享阅读教学中采用了多种教学方法，但存在一定的局限性。其中，提问引导法的使用频率最高，约占80%。教师通过提问引导幼儿观察画面、思考问题，有助于提高幼儿的阅读理解能力。然而，部分教师在提问时，问题的设计缺乏启发性和层次性，难以充分激发幼儿的思维。例如，一些教师的问题过于简单，幼儿可以直接从画面中找到答案，无法引发幼儿的深入思考。角色扮演法的使用频率约为50%。这种方法能够让幼儿深入体验故事中的角色和情节，增强幼儿的阅读兴趣和理解能力。但在实施过程中，存在角色分配不合理、表演时间过长等问题。比如，部分教师在分配角色时，没有充分考虑幼儿的个体差异和兴趣爱好，导致一些幼儿参与度不高。此外，约30%的教师会采用故事讲述法。教师生动的讲述能够吸引幼儿的注意力，但有些教师在讲述时缺乏与幼儿的互动，无法及时了解幼儿的理解情况。在教学策略方面，大部分教师注重教学的计划性和系统性，但在教学过程中，对幼儿的个体差异关注不够，缺乏个性化的教学策略。例如，在选择阅读材料时，没有充分考虑不同幼儿的阅读水平和兴趣爱好，导致部分幼儿难以跟上教学进度。在教学资源与环境方面，幼儿园为分享阅读教学提供了一定的资源支持，但仍存在一些不足。阅读材料方面，约70%的教师认为幼儿园的阅读材料种类较为丰富，能够满足教学的基本需求。然而，仍有30%的教师表示阅读材料更新不及时，部分图书内容陈旧，无法吸引幼儿的兴趣。例如，一些绘本的画面质量较差，文字内容也较为枯燥，幼儿不愿意阅读。在阅读环境创设方面，幼儿园设置了专门的阅读区，为幼儿提供了相对安静、舒适的阅读空间。但阅读区的布置缺乏创意和情境性，难以激发幼儿的阅读欲望。约40%的幼儿表示阅读区的环境不够吸引人，希望能够有更多与阅读内容相关的装饰和道具。例如，在阅读关于海洋的绘本时，幼儿希望阅读区能够有海洋生物的模型、蓝色的背景装饰等，营造出海洋的氛围。此外，家园合作在分享阅读教学中发挥的作用还不够充分。虽然大部分家长表示支持幼儿园的阅读教学工作，但只有约50%的家长能够定期与幼儿进行亲子阅读。部分家长由于工作繁忙、缺乏阅读意识等原因，没有积极参与到幼儿的阅读活动中。这在一定程度上影响了幼儿阅读兴趣和习惯的培养。3.3存在问题及原因剖析通过对调查结果的深入分析，发现宁夏大学幼儿园中班分享阅读教学在实践过程中存在一些问题，这些问题主要体现在幼儿阅读兴趣与习惯、教师教学方法与策略、教学资源与环境等方面。以下将从教师、幼儿、教学资源三个角度对存在的问题进行详细阐述，并深入剖析其背后的原因。从教师角度来看，在教学方法运用上存在明显不足。教师虽采用多种教学方法，但每种方法都有其局限性。以提问引导法为例，教师在设计问题时缺乏系统性和启发性。许多问题过于简单，无法激发幼儿深入思考，如在阅读《小红帽》时，教师可能仅提问“小红帽去了哪里？”这类问题，幼儿能轻易从画面获取答案，难以锻炼思维能力。从建构主义理论角度分析，教师未能充分考虑幼儿主动建构知识的过程，问题设计未契合幼儿认知水平和思维发展阶段。教师在教学中对幼儿个体差异关注不足，未做到因材施教。每个幼儿的认知水平、兴趣爱好和学习风格都不同，然而教师在教学过程中往往采用统一的教学方法和进度，忽视了部分幼儿的特殊需求。例如，在选择阅读材料时，没有充分考虑不同幼儿的阅读水平和兴趣爱好，导致一些幼儿难以跟上教学进度。这违背了儿童认知发展理论中尊重幼儿个体差异的原则，不利于幼儿的全面发展。从幼儿角度分析，阅读兴趣和习惯方面存在较大问题。部分幼儿对阅读缺乏兴趣，参与度不高。在阅读活动中，一些幼儿表现出注意力不集中、随意翻书等现象。这可能与幼儿自身的认知发展水平有关，中班幼儿的注意力集中时间较短，且容易被外界因素干扰。从儿童认知发展理论来看，幼儿正处于前运算阶段，思维具有自我中心性和不稳定性，难以长时间专注于阅读活动。幼儿缺乏良好的阅读习惯，如不懂得爱护图书、阅读姿势不正确等。这与家庭和幼儿园的教育引导不足有密切关系。家庭中，部分家长没有为幼儿树立良好的阅读榜样，也未对幼儿的阅读习惯进行有效培养。幼儿园里，教师在日常教学中对阅读习惯的培养不够重视，没有及时纠正幼儿的不良阅读行为。在教学资源与环境方面，同样存在不少问题。阅读材料的更新和多样性不足，部分图书内容陈旧，无法满足幼儿日益增长的阅读需求。幼儿园的阅读区环境创设缺乏吸引力，未能充分发挥环境对幼儿阅读的促进作用。这反映出幼儿园在教学资源管理和环境创设方面的重视程度不够，投入不足。家园合作在分享阅读教学中存在短板，家长参与度不高。许多家长由于工作繁忙、对阅读教育重视程度不够等原因，未能积极配合幼儿园开展亲子阅读活动。这使得幼儿在家庭和幼儿园两个重要的学习环境中，无法得到统一、连贯的阅读教育，影响了幼儿阅读兴趣和习惯的培养。四、情境教学在幼儿园中班分享阅读教学中的应用策略4.1情境创设原则4.1.1趣味性原则趣味性原则是情境创设的首要原则，对于激发幼儿的阅读兴趣和积极性起着关键作用。幼儿天生对新奇、有趣的事物充满好奇心，因此，在情境创设时，应充分考虑幼儿的兴趣点，运用生动有趣的元素吸引幼儿的注意力。以阅读《好饿的毛毛虫》为例，教师可以在教室的阅读区布置一个“毛毛虫的世界”情境。用彩色卡纸制作一条长长的毛毛虫，将绘本中的场景如苹果、梨、橘子等水果用立体的道具呈现出来，悬挂在阅读区的周围。在分享阅读活动开始前，教师可以模仿毛毛虫的声音和动作，引起幼儿的兴趣，然后引导幼儿进入这个充满趣味的情境中，一起阅读绘本。在阅读过程中，教师还可以组织幼儿玩“毛毛虫吃食物”的游戏，让幼儿扮演毛毛虫，根据绘本内容，依次找到相应的水果卡片，加深幼儿对绘本内容的理解和记忆。这样的情境创设充满趣味性，能够让幼儿在轻松愉快的氛围中享受阅读的乐趣，激发他们对阅读的热爱。4.1.2启发性原则启发性原则要求情境创设能够引导幼儿积极思考，培养他们的思维能力和创造力。在情境中设置具有启发性的问题和任务，能够激发幼儿的好奇心和求知欲，促使他们主动探索和解决问题。在分享阅读《猜猜我有多爱你》时，教师可以创设一个“爱的表达”情境。在阅读前，教师展示一些亲子之间、朋友之间表达爱的图片，引导幼儿观察并思考：“你从图片中看到了什么？他们是怎么表达爱的？”在阅读过程中，教师提问：“小兔子和兔妈妈是怎么表达对彼此的爱的？如果你是小兔子，你会怎么表达对妈妈的爱？”阅读结束后，教师组织幼儿进行讨论，让幼儿分享自己生活中表达爱的方式，并鼓励他们用绘画或手工的方式制作一份“爱的礼物”送给自己爱的人。通过这样的情境创设，不仅能够帮助幼儿理解绘本中关于爱的主题，还能启发幼儿思考爱的含义和表达方式，培养他们的情感认知和表达能力。4.1.3适宜性原则适宜性原则强调情境创设要符合幼儿的年龄特点、认知水平和生活经验。如果情境过于复杂或超出幼儿的理解范围，会让幼儿感到困惑和无助，无法达到预期的教学效果。对于幼儿园中班的幼儿来说，他们的认知能力还比较有限，生活经验也相对较少。因此，在情境创设时，应选择简单易懂、贴近幼儿生活的内容。比如，在阅读《大卫不可以》时，教师可以创设一个“家庭生活”情境。将阅读区布置成一个温馨的家庭场景，摆放一些家具模型和玩具。在分享阅读过程中，教师引导幼儿观察大卫在家庭中的各种行为，让幼儿结合自己的生活经验，讨论大卫的行为是否正确。这样的情境创设符合中班幼儿的认知水平和生活经验，能够让幼儿更好地理解绘本内容，同时也能引导他们在生活中养成良好的行为习惯。4.1.4互动性原则互动性原则注重幼儿在情境中的参与和互动，强调教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的交流与合作。通过互动，幼儿可以更好地理解阅读内容，提高语言表达能力和社会交往能力。在分享阅读《三只小猪》时，教师可以组织幼儿进行角色扮演活动。让幼儿分别扮演三只小猪和大灰狼，在角色扮演的过程中，幼儿需要模仿角色的语言和动作，同时还要根据故事情节进行互动。比如，大灰狼吹房子时，扮演小猪的幼儿要表现出害怕和紧张的情绪，并用语言表达出来。在互动过程中，教师可以引导幼儿讨论：“如果你是小猪，你会怎么做来保护自己的房子？”通过这样的互动活动，幼儿不仅能够深入理解绘本内容，还能在与同伴的互动中提高语言表达和合作能力。4.2情境创设方法4.2.1故事创设情境故事创设情境是一种常用且有效的情境创设方法，它能够将幼儿带入一个充满想象力和趣味性的世界，让幼儿在故事的情境中感受阅读的魅力。在幼儿园中班分享阅读教学中，教师可以根据阅读材料的内容，精心改编或创作相关的故事，为幼儿营造一个生动、具体的阅读情境。以绘本《母鸡萝丝去散步》为例，教师可以在分享阅读前，先为幼儿讲述一个与绘本相关的故事：“在一个美丽的农场里，有一只可爱的母鸡叫萝丝。今天，萝丝要去散步，她会遇到什么有趣的事情呢？让我们一起去看看吧。”通过这样的故事导入，激发幼儿的好奇心和兴趣，然后再引导幼儿阅读绘本。在阅读过程中，教师可以进一步丰富故事内容，描述母鸡萝丝散步时的场景，如“母鸡萝丝走过院子，院子里种满了五颜六色的花朵，阳光洒在地上，非常美丽。突然，一只狡猾的狐狸悄悄地跟在了她的身后。”通过生动的故事讲述，让幼儿仿佛置身于农场之中，更好地理解绘本中的情节和角色。故事创设情境还可以与角色扮演相结合，让幼儿更加深入地体验故事中的情感和氛围。例如，在阅读《三只小猪》后，教师可以组织幼儿进行角色扮演活动，让幼儿分别扮演三只小猪和大灰狼。在表演过程中，幼儿需要根据故事内容进行对话和动作表演，如大灰狼吹房子时，小猪们要表现出害怕和紧张的情绪，并用语言表达出来。通过这样的角色扮演，幼儿不仅能够加深对故事的理解，还能提高语言表达和合作能力。4.2.2问题创设情境问题创设情境是指教师根据阅读材料的内容，提出一系列具有启发性的问题，引导幼儿思考和探索，从而创设出一个充满思考和探究氛围的阅读情境。问题创设情境能够激发幼儿的好奇心和求知欲，培养他们的思维能力和解决问题的能力。在分享阅读《猜猜我有多爱你》时，教师可以在阅读前提出问题：“小朋友们，你们知道什么是爱吗？你们是怎么向爸爸妈妈表达爱的呢？”通过这些问题，引导幼儿思考爱的含义和表达方式，激发他们的兴趣和好奇心。在阅读过程中，教师可以继续提问：“小兔子和兔妈妈是怎么表达对彼此的爱的？如果你是小兔子，你会怎么表达对妈妈的爱？”这些问题能够引导幼儿深入思考故事中的情感内涵，培养他们的情感认知和表达能力。问题创设情境还可以鼓励幼儿提出自己的问题，培养他们的质疑精神和创新能力。例如，在阅读《大卫不可以》后，教师可以引导幼儿提问：“大卫为什么总是做不可以的事情？如果大卫是你的弟弟，你会怎么做？”通过幼儿的提问和讨论，能够让他们从不同的角度思考问题，拓展思维视野。4.2.3多媒体创设情境随着信息技术的不断发展，多媒体在教育教学中的应用越来越广泛。多媒体创设情境是指教师利用图片、音频、视频等多媒体资源，为幼儿营造一个生动、形象、逼真的阅读情境，让幼儿在多种感官的刺激下，更好地理解阅读内容，提高阅读兴趣和效果。在分享阅读《好饿的毛毛虫》时，教师可以制作一个精美的PPT，展示毛毛虫从卵到蝴蝶的成长过程。PPT中不仅有色彩鲜艳的图片，还有生动的动画效果和有趣的音效。在阅读过程中，教师可以根据PPT的内容，为幼儿讲解毛毛虫每天吃了什么食物，身体发生了什么变化。同时，教师还可以播放一段与毛毛虫相关的音乐，让幼儿在音乐的氛围中感受阅读的乐趣。通过多媒体的运用，能够将抽象的文字转化为具体的图像和声音，让幼儿更加直观地理解绘本内容，增强阅读的趣味性和吸引力。多媒体创设情境还可以与互动教学相结合，提高幼儿的参与度和互动性。例如，教师可以利用电子白板等互动设备，设计一些与阅读内容相关的互动游戏，如拼图游戏、填空游戏等。幼儿可以通过触摸屏幕、拖动图标等方式参与游戏，在游戏中巩固所学的知识，提高阅读能力。4.2.4角色扮演创设情境角色扮演创设情境是让幼儿扮演阅读材料中的角色，通过模仿角色的语言、动作和表情，深入体验故事中的情节和情感，从而创设出一个真实、生动的阅读情境。角色扮演能够让幼儿更加主动地参与到阅读活动中，提高他们的语言表达能力、想象力和社会交往能力。在分享阅读《小熊的生日派对》时，教师可以在教室的阅读区布置一个生日派对的场景，摆放一些气球、彩带、蛋糕模型等道具。然后，让幼儿分别扮演小熊、小熊的朋友们等角色，进行角色扮演活动。在活动中，幼儿需要根据故事内容进行对话和互动，如小熊向朋友们表示欢迎，朋友们向小熊送上生日祝福等。通过这样的角色扮演，幼儿能够身临其境地感受生日派对的欢乐氛围，更好地理解故事中关于友谊和分享的主题。角色扮演创设情境还可以鼓励幼儿根据自己的想象和创意，对故事进行改编和拓展。例如，在阅读《白雪公主》后，幼儿可以在角色扮演的基础上，增加一些新的角色和情节，如白雪公主和七个小矮人一起开了一家蛋糕店，他们制作的蛋糕非常美味，吸引了很多顾客。通过这样的改编和拓展，能够培养幼儿的创造力和想象力，让他们在阅读中获得更多的乐趣和收获。4.2.5生活场景创设情境生活场景创设情境是将阅读教学与幼儿的日常生活紧密联系起来，利用幼儿熟悉的生活场景，为幼儿创设一个真实、自然的阅读情境。生活场景创设情境能够让幼儿感受到阅读与生活的密切关系，提高他们对阅读的兴趣和认同感。在分享阅读《我的一天》时，教师可以在教室中模拟幼儿的日常生活场景，如卧室、客厅、餐厅等。然后，引导幼儿根据绘本内容，在相应的场景中进行阅读和讨论。例如，在卧室场景中，幼儿可以讨论自己每天早上起床后会做什么；在餐厅场景中，幼儿可以分享自己喜欢吃的食物。通过这样的生活场景创设，幼儿能够将绘本中的内容与自己的生活经验相结合，更好地理解和记忆阅读内容。生活场景创设情境还可以鼓励幼儿观察生活中的细节，发现生活中的美和乐趣。例如，在阅读《我喜欢的交通工具》后，教师可以带领幼儿到幼儿园的户外场地，观察周围的交通工具，如汽车、自行车、公交车等。然后，让幼儿分享自己乘坐这些交通工具的经历和感受。通过这样的观察和分享，能够拓宽幼儿的视野，丰富他们的生活经验，同时也能提高他们的观察力和语言表达能力。4.3教学活动设计与实施在幼儿园中班分享阅读教学中，合理的教学活动设计与有效的实施至关重要。以下将以具体的绘本阅读教学为例，详细阐述教学活动的设计思路与实施步骤，以及实施过程中的注意事项。4.3.1教学活动设计以绘本《好饿的毛毛虫》为例，设计如下教学活动：导入环节：运用多媒体创设情境，播放一段森林清晨的视频，视频中伴有鸟儿的叫声和轻柔的风声。随后，展示一颗小小的虫卵的图片，提问幼儿：“小朋友们，你们看这是什么？猜猜虫卵里会钻出什么小动物呢？”通过这样的问题引导，激发幼儿的好奇心和想象力，从而自然地导入绘本阅读。阅读环节：教师手持绘本，以生动的语言和丰富的表情为幼儿朗读绘本内容。在朗读过程中，引导幼儿观察绘本中的画面，如毛毛虫的形态变化、它吃的各种食物等。同时，运用提问引导法，提出一些简单的问题，如“毛毛虫吃了几个苹果？”“它变成蝴蝶了吗？”等，帮助幼儿理解绘本内容。讨论环节：组织幼儿进行小组讨论，讨论的问题可以包括“你最喜欢毛毛虫吃的哪种食物？为什么？”“如果你是毛毛虫，你会怎么做？”等。通过小组讨论，让幼儿分享自己的想法和感受，提高他们的语言表达能力和思维能力。拓展环节：开展角色扮演活动，让幼儿分别扮演毛毛虫、苹果、梨等角色。在角色扮演过程中，幼儿需要模仿角色的语言和动作，如毛毛虫吃食物时的声音和动作，苹果被吃时的“叫声”等。通过角色扮演，让幼儿更加深入地理解绘本内容，同时也能提高他们的合作能力和表演能力。此外，还可以组织幼儿进行绘画活动，让他们画出自己心目中的毛毛虫或蝴蝶。4.3.2教学活动实施步骤准备阶段：教师提前准备好绘本、多媒体设备、角色扮演道具、绘画工具等教学材料。同时，根据幼儿的特点和教学目标，对教学活动进行精心设计和规划。实施阶段：按照教学活动设计的步骤，依次开展导入、阅读、讨论、拓展等环节。在实施过程中，教师要注意引导幼儿积极参与，关注每个幼儿的表现和反应，及时给予鼓励和指导。例如，在讨论环节，教师要鼓励那些不太爱发言的幼儿表达自己的想法，给予他们充分的肯定和支持。总结阶段：教学活动结束后，教师对活动进行总结和反思。总结幼儿在活动中的表现和收获，反思教学活动中存在的问题和不足之处，为今后的教学活动提供经验和改进方向。同时，鼓励幼儿分享自己在活动中的感受和体会，进一步巩固教学效果。4.3.3实施过程中的注意事项关注幼儿的个体差异：每个幼儿的认知水平、兴趣爱好和学习风格都不同，教师在教学过程中要充分关注幼儿的个体差异，采用多样化的教学方法和手段，满足不同幼儿的学习需求。例如，对于阅读能力较强的幼儿，可以提供一些拓展性的阅读材料，让他们进行自主阅读；对于阅读能力较弱的幼儿，教师要给予更多的指导和帮助，鼓励他们积极参与阅读活动。营造积极的阅读氛围：阅读氛围对幼儿的阅读兴趣和阅读效果有着重要影响。教师要努力营造一个积极、轻松、愉快的阅读氛围，让幼儿在自由、宽松的环境中享受阅读的乐趣。例如，在阅读区布置温馨的装饰，摆放舒适的坐垫和靠枕，提供丰富多样的阅读材料等。注重与幼儿的互动交流：互动交流是分享阅读教学的重要环节，教师要注重与幼儿的互动交流，鼓励幼儿提问、发表自己的看法和感受。在互动交流过程中，教师要认真倾听幼儿的发言，给予积极的回应和反馈，引导幼儿深入思考和探索。例如，当幼儿提出一个问题时，教师可以先引导其他幼儿一起思考，然后再给予解答，培养幼儿的思维能力和合作能力。合理运用教学资源：在教学过程中，教师要合理运用各种教学资源，如绘本、多媒体设备、道具等，丰富教学内容和形式，提高教学效果。但要注意教学资源的选择和运用要符合幼儿的年龄特点和认知水平，避免过于复杂或花哨的资源分散幼儿的注意力。例如，在使用多媒体设备时，要选择简洁明了、生动有趣的视频和图片，避免过多的文字和复杂的画面。五、情境教学在宁夏大学幼儿园中班分享阅读教学中的实践案例分析5.1案例选取与介绍为深入探究情境教学在幼儿园中班分享阅读教学中的实际应用效果，本研究选取了宁夏大学幼儿园中班的两个典型教学案例进行详细分析。这两个案例分别采用了不同的情境创设方法，具有一定的代表性和对比性，能够全面展示情境教学在分享阅读教学中的多样性和有效性。案例一：《好饿的毛毛虫》故事与角色扮演情境教学案例背景：中班幼儿对动物相关的故事充满好奇，《好饿的毛毛虫》以其生动有趣的情节和色彩鲜艳的画面深受幼儿喜爱。本次教学旨在通过情境教学，激发幼儿的阅读兴趣，帮助他们理解故事内容，培养良好的阅读习惯和语言表达能力。教学目标：通过阅读绘本，引导幼儿观察毛毛虫的生长变化过程，理解故事中的数量概念和星期顺序；培养幼儿的语言表达能力，鼓励他们用自己的语言描述毛毛虫的成长经历；激发幼儿的想象力和创造力，通过角色扮演活动，让幼儿深入体验故事中的情感和氛围；培养幼儿的阅读兴趣和良好的阅读习惯，提高他们的阅读理解能力。教学内容：本次教学以绘本《好饿的毛毛虫》为主要阅读材料，围绕毛毛虫从虫卵到蝴蝶的成长过程展开。教师通过讲述故事、提问引导、角色扮演等方式，引导幼儿观察画面，理解故事内容，感受阅读的乐趣。案例二：《大卫不可以》问题与生活场景情境教学案例背景：《大卫不可以》描绘了调皮孩子大卫的一系列捣蛋行为，贴近幼儿的生活实际，容易引起幼儿的共鸣。本次教学希望借助情境教学，引导幼儿在阅读中思考行为的对错，培养他们的规则意识和良好的行为习惯。教学目标：引导幼儿仔细观察绘本画面，理解大卫的各种行为以及妈妈的反应，培养幼儿的观察力和分析能力；通过讨论和交流，让幼儿表达自己对大卫行为的看法，提高他们的语言表达和思维能力；结合生活场景，引导幼儿思考在日常生活中应该遵守的规则，培养幼儿的规则意识和良好的行为习惯；激发幼儿的阅读兴趣，让他们在阅读中获得乐趣和启示。教学内容：以绘本《大卫不可以》为核心教学内容，教师通过创设问题情境，如“大卫这样做对吗？为什么？”引导幼儿思考和讨论。同时，结合生活场景，让幼儿分享自己生活中类似的经历，加深对故事的理解和对规则的认识。5.2案例实施过程5.2.1案例一：《好饿的毛毛虫》故事与角色扮演情境教学情境创设：在阅读活动开始前，教师提前在教室的阅读区布置了“毛毛虫的成长世界”情境。用绿色的彩纸制作了一条长长的、弯弯曲曲的“毛毛虫小路”，沿着小路摆放了绘本中毛毛虫吃的各种食物模型，如苹果、梨、李子、草莓、橘子等。在墙壁上张贴了色彩鲜艳的毛毛虫从虫卵到蝴蝶的成长过程图片，还悬挂了一些彩色的蝴蝶装饰。同时，教师准备了毛毛虫、苹果、梨等角色的头饰，为角色扮演活动做准备。教学活动开展：教师以生动有趣的故事导入，吸引幼儿的注意力。“小朋友们，今天老师要带你们去认识一个可爱的小伙伴，它住在一个小小的虫卵里。有一天，这个虫卵裂开了，钻出来一只好饿好饿的毛毛虫。你们猜，它会去找什么吃的呢？”教师的讲述充满悬念，激发了幼儿的好奇心。接着，教师开始和幼儿一起阅读绘本《好饿的毛毛虫》。在阅读过程中，教师引导幼儿观察画面，提问：“你们看，毛毛虫吃了一个苹果后，肚子变得怎么样啦？”幼儿们积极回答，有的说“变大了”，有的说“圆滚滚的”。教师还模仿毛毛虫吃东西的声音，让阅读更加生动有趣。阅读结束后，进入讨论环节。教师组织幼儿分组讨论：“如果你是毛毛虫，你会选择吃什么食物呢？为什么？”幼儿们纷纷发表自己的看法，有的幼儿说：“我会吃巧克力，因为巧克力甜甜的，可好吃啦。”有的幼儿说：“我会吃香蕉，香蕉软软的，很容易吃。”通过讨论，幼儿们不仅加深了对绘本内容的理解，还锻炼了语言表达和思维能力。最后是角色扮演环节。教师为幼儿分发角色头饰，让他们分别扮演毛毛虫、苹果、梨等角色。“毛毛虫”们按照绘本中的情节，依次去寻找“食物”。当“毛毛虫”找到“苹果”时，“苹果”要说：“我是又大又红的苹果，快来吃我吧。”“毛毛虫”则回答：“我好饿呀，我要吃掉你。”在角色扮演过程中，幼儿们充分发挥自己的想象力，模仿角色的语言和动作，玩得不亦乐乎。5.2.2案例二：《大卫不可以》问题与生活场景情境教学情境创设：教师将教室的一角布置成大卫的家，摆放了一些简单的家具模型，如小床、沙发、桌子等。在桌子上摆放了大卫在家里捣乱时弄乱的物品，如玩具、书本、衣服等。同时，教师准备了一些与生活场景相关的图片，如小朋友在马路上乱跑、在教室里大声喧哗等，用于提问引导环节。教学活动开展：活动开始，教师展示大卫站在高高的凳子上拿东西的图片，提问幼儿：“小朋友们，你们看大卫在做什么？他这样做对吗？为什么？”幼儿们纷纷回答，有的说：“大卫站得太高了，会摔下来的，这样不对。”有的说：“他应该让妈妈帮忙拿。”通过这样的问题引导，激发幼儿的思考和讨论，自然地导入绘本阅读。在阅读绘本《大卫不可以》时，教师引导幼儿仔细观察画面，每翻一页，都提问幼儿：“大卫又做了什么不可以的事情？如果是你，你会怎么做？”幼儿们认真观察画面，积极回答问题。当看到大卫浑身沾满泥土走进屋子时，幼儿们都说：“大卫把地板弄脏了，应该先把脚洗干净再进屋。”阅读结束后，教师组织幼儿进行生活场景讨论。教师展示准备好的生活场景图片，让幼儿判断图片中小朋友的行为是否正确，并说出原因。例如，看到小朋友在马路上乱跑的图片，幼儿们说：“这样很危险，不能在马路上乱跑，要走人行道。”通过生活场景讨论，让幼儿将绘本中的规则意识延伸到日常生活中。最后，教师鼓励幼儿分享自己生活中做过的“不可以”的事情，以及后来是如何改正的。有的幼儿说：“我以前吃饭的时候总是挑食，后来妈妈告诉我不挑食才能长得高，我就不挑食了。”通过分享自己的经历，幼儿们进一步加深了对规则的理解和认识。5.3案例效果分析通过对两个案例的实施过程进行详细观察和记录，从幼儿参与度、阅读兴趣、理解能力、表达能力等方面对教学效果进行了深入分析。在幼儿参与度方面，两个案例中的幼儿参与度都有显著提升。在《好饿的毛毛虫》案例中，通过故事导入和角色扮演情境的创设，幼儿们积极主动地参与到阅读活动中。在阅读过程中，幼儿们的眼睛始终紧紧地盯着绘本画面，认真倾听教师的讲述，并且能够积极回答教师提出的问题。在角色扮演环节，幼儿们更是热情高涨，每个幼儿都争着扮演不同的角色，全身心地投入到游戏中。据观察记录统计，在整个活动过程中，参与度达到了95%以上，仅有个别幼儿因为性格内向，在活动初期表现得较为羞涩，但在教师的鼓励下，也逐渐参与到活动中。在《大卫不可以》案例中，问题情境和生活场景情境的创设激发了幼儿的思考和讨论热情。在提问引导环节，幼儿们纷纷举手发言，表达自己对大卫行为的看法，平均每个幼儿发言次数达到3-4次。在生活场景讨论和分享自己经历的环节，幼儿们更是积极参与，分享自己生活中的故事，课堂气氛十分活跃。参与度同样达到了90%以上，充分体现了情境教学能够有效提高幼儿在分享阅读教学中的参与度。在阅读兴趣方面，情境教学也取得了明显的效果。在《好饿的毛毛虫》案例实施前，对幼儿进行的阅读兴趣调查显示，只有60%的幼儿表示对阅读感兴趣。而在案例实施后，再次进行调查，这一比例提高到了85%。许多幼儿在活动结束后，仍然对毛毛虫的故事充满兴趣，主动要求教师再次讲述绘本，或者自己去阅读区寻找相关的书籍。一些幼儿还会在日常生活中模仿毛毛虫的动作，讨论毛毛虫的成长过程，表现出了浓厚的阅读兴趣。在《大卫不可以》案例中，实施前对阅读感兴趣的幼儿比例为65%，实施后提高到了90%。幼儿们通过阅读绘本和参与情境活动，不仅对绘本本身产生了兴趣，还对与生活相关的书籍表现出了探索的欲望。教师在阅读区投放了一些关于行为习惯养成的绘本，幼儿们会主动去阅读，并与同伴讨论书中的内容。这表明情境教学能够激发幼儿的阅读兴趣，让他们更加主动地参与到阅读活动中。在理解能力方面，情境教学有助于幼儿更好地理解阅读内容。在《好饿的毛毛虫》案例中，通过情境创设，幼儿们对毛毛虫的生长变化过程有了更直观的认识。在阅读后的测试中，90%的幼儿能够准确说出毛毛虫从虫卵到蝴蝶的生长顺序，85%的幼儿能够理解故事中的数量概念和星期顺序。例如，当问到“毛毛虫在星期三吃了什么”时，大部分幼儿都能快速回答出“三个李子”。在《大卫不可以》案例中，通过问题引导和生活场景的结合，幼儿们对绘本中大卫的行为以及行为背后的规则有了更深刻的理解。在讨论环节，幼儿们能够准确分析大卫的行为为什么不可以，并能结合生活实际，说出在类似情况下应该怎么做。在后续的观察中发现，幼儿们在日常生活中的行为表现也有了明显的改善，更加懂得遵守规则。这说明情境教学能够帮助幼儿将阅读内容与生活经验相联系，提高他们的阅读理解能力。在表达能力方面，两个案例中的幼儿在语言表达能力上都有了显著的提高。在《好饿的毛毛虫》案例中，在角色扮演和讨论环节，幼儿们能够用清晰、连贯的语言表达自己的想法和感受。例如，在讨论“如果你是毛毛虫，你会选择吃什么食物”时，幼儿们不仅能够说出自己想吃的食物，还能说明原因。有的幼儿说：“我会吃冰淇淋，因为冰淇淋凉凉的、甜甜的，吃了会很开心。”在活动前后的语言表达能力测试中，幼儿们的词汇量平均增加了20-30个，语句的完整性和流畅性也有了很大的提升。在《大卫不可以》案例中，幼儿们在提问引导和分享自己经历的环节中，语言表达更加自信和准确。他们能够用自己的语言描述大卫的行为，评价其对错，并分享自己的生活经历。在活